Introducción
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han transformado la experiencia lectora y con ello, se ha observado una recomposición de la cultura escrita a escala global (García-Canclini, 2015). El rol de la escuela, el maestro y la familia siguen siendo figuras clave para el fomento y la iniciación lectora en los primeros años de formación (Gil-Flores, 2009; Munita, 2014; Granado, 2014); no obstante, el papel tradicional de estas instituciones sociales ha sufrido un impacto con las TIC y el creciente uso de redes sociales, sobre todo entre adolescentes y jóvenes. Como parte de estos cambios, surge una diversificación en los canales de acceso, comunicación y participación lectora.
En 2010, Gemma Lluch anunció cómo la escuela y la biblioteca quedaban superadas como instituciones intermediarias que regulaban lo que se lee y comenzó a observar los paratextos que surgen a raíz del acto de lectura en blogs y comunidades virtuales entre la población joven. En las investigaciones posteriores de Lluch (2012; 2014) aparecen nuevos intermediarios como son los bloggers, los fans y los booktubers que están propiciando otras formas de leer, escribir, participar e interactuar socialmente a partir del hecho lector. Una de las características principales de estos escenarios es que han facilitado la consolidación de un receptor activo que transforma la experiencia de lectura en producción de diversos contenidos propios construyendo así, una relación abierta, horizontal y más democrática entre los autores, las editoriales y los lectores (García-Canclini, 2015; García-Roca, 2016).
En esta interacción con la Web 2.0, Hernández-Hernández et al. (2018) han afirmado que “las TIC están en todas partes y resulta imposible referirse al aprendizaje, a la enseñanza o a la educación sin ellas” (p. 18). Cassany (2015) explica que la experiencia de aprendizaje en la actualidad surge no solamente entre el salón de clases o el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) propio de la asignatura en cuestión, como pueden ser el Moodle o las plataformas institucionales, sino que también hay un Entorno Personal de Aprendizaje (EPA) conformado por grupos virtuales que acceden e intercambian información proveniente de recursos inagotables del internet. Esta comunicación influye de manera directa en la experiencia de una clase, aún cuando el profesor estuviera al margen del EPA. Por lo tanto, el investigador hace un llamado constante a tomar ventaja de este contexto educativo actual, ya que "ignorar qué" hacen nuestros estudiantes con las redes sociales no solo impide aprovecharlas para aprender, sino que contribuye a distanciar nuestra clase de sus prácticas cotidianas” (p. 204). Este apunte no es menor, según Inés Dussel (citada en García-Canclini, 2015), la brecha entre las prácticas tradicionales y las de la Web 2.0 hace que los jóvenes se encuentren entre una doble legitimidad: la escolar y la del mundo de las redes sociales.
Por lo tanto, profundizar en estas transformaciones permite reconsiderar los retos que implica la formación de públicos lectores dentro y fuera de las instituciones educativas y contribuir a cerrar la distancia entre prácticas tradicionales y la interacción social que propicia la Web 2.0. En su mayoría en el nivel superior se encuentra una población de jóvenes entre 18 a 25 años que comparten prácticas generacionales y responden a retos actuales similares, entre ellos, las nuevas formas de consumo mediadas por la tecnología. En este sentido, los estudios sobre prácticas y hábitos lectores proporcionan información valiosa para promover una actitud generacional favorable hacia la lectura, y a partir de los resultados, crear enfoques educativos que respondan a las necesidades de los nuevos lectores que habitan las aulas de clase (Granado, 2014).
El presente artículo analiza las prácticas lectoras entre estudiantes universitarios de diferentes perfiles disciplinares con el propósito de conocer y acercarse a las formas en las que los jóvenes leen y comparten la lectura en nuestro tiempo. Los datos fueron recabados dentro del programa de activación lectora conocido como “Livraria. Encuentro de lectores y no lectores”, el cual recibió la financiación del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes de México dos veces consecutivas desde 2017 a 2019 para la creación e implementación de un programa de lectura dentro de la Universidad Autónoma de Yucatán, México, en dos de sus áreas del conocimiento: el Campus de Ciencias Sociales, Económico-Administrativa y Humanidades (CSEAyH), y el Campus de Ciencias Exactas e Ingeniería (CEI). Los resultados obtenidos tienen el propósito de fundamentar estrategias de activación lectora bajo nuevos formatos y otras maneras de leer dentro del espacio de la universidad y de alguna forma, contribuir al debate de ir disminuyendo la brecha entre el ámbito formal y los espacios a los que por gusto acceden los jóvenes para compartir sus lecturas.
La universidad y sus lectores
Los estudios de hábitos lectores en el alumnado de nivel superior coinciden en señalar que los estudiantes no carecen de hábitos de lectura, e inclusive se les considera como lectores frecuentes que consumen una amplia gama de textos (Salvador-Oliván y Agustín-Lacruz, 2015; Cornejo et al., 2012), pero al mismo tiempo, apuntan que esta práctica se ve reducida en varios sentidos, como son: 1) la lectura instrumental, la cual está asociada principalmente a una motivación extrínseca como es el cubrir la lectura obligatoria de las asignaturas para la realización de una tarea específica (Larrañaga et al., 2008; Cornejo et al., 2012; Granado, 2014); 2) cuando existe una motivación intrínseca, se encuentra una homogeneización y estandarización de la lectura centrada en los best sellers del momento (Munita, 2014); 3) los estudios apuntan a una necesidad urgente de formación y promoción de un acercamiento a la lectura por voluntad propia (Larrañaga et al., 2008; Yubero y Larrañaga, 2015; Fernández-Blanco et al., 2017); sobre todo si la población son maestros en formación, se advierte que no podrían motivar a sus futuros estudiantes hacia un hábito lector del que carecen (Applegate et al, 2014; Granado, 2014; Munita, 2014; Caride et al., 2018).
De esta manera, se ha reconocido que entre los universitarios prevalece el lector instrumental, entendido como aquel que descifra “perfectamente el lenguaje escrito para acceder a la información, pero que ni lee de forma habitual, ni la lectura forma parte de su tiempo de ocio” (Larrañaga et al., 2008, p. 4). La lectura instrumental está notoriamente presente durante los estudios universitarios y constituye un requisito para cualquier asignatura, ya que es la forma tradicional de adquirir información y como se ha mencionado anteriormente, se relaciona con una exigencia externa (Fernández-Blanco et al., 2017). Uno de los riesgos de lectura instrumental es que, al finalizar la relación de obligatoriedad, condición o estímulo externo, el estudiante carece de un hábito consolidado de lectura o bien, de razones propias para seguir leyendo.
Por otra parte, Fernández-Blanco et al. (2017) distinguen otro tipo de lectura, la que se realiza por placer o entretenimiento, la cual, constituye una genuina actividad cultural que involucra consumo e interacción social entre pares, y que es fomentada desde varios ámbitos como son el académico, las actividades culturales y el mercado. No obstante, este tipo de lectura no se ha manifestado sólidamente en los estudios de hábitos lectores entre universitarios. En el estudio de Yubero y Larrañaga (2015) con 2.745 estudiantes universitarios de España y Portugal se concluyó que solamente el 55% de la población podría ser considerada como lectora frecuente, un 25% lee, pero no reconoce la lectura como un estilo de vida, un 16% de los estudiantes españoles y 12% de los portugueses no leen nunca o casi nunca, y un 8% no ha leído ningún libro en el último año. Caride et al. (2018) coinciden en afirmar los bajos índices de lectores frecuentes entre los estudiantes universitarios, donde solamente un 29.1% se consideraron lectores en un estudio con 733 maestros en formación. Los investigadores advierten del error de presuponer que en la universidad los estudiantes leen, cuando estos no tienen un sólido hábito de lectura como una práctica cotidiana y social. Concluyen haciendo énfasis en la necesidad de que la universidad, la biblioteca y los servicios de extensión generen programas que coadyuven a la promoción de la lectura por placer y voluntad propia.
La insistencia de Yubero y Larrañaga (2015) y Caride et al. (2018) es una constante en las conclusiones de estudios de hábitos lectores en universitarios. Se señala el reto que tienen las instituciones educativas de nivel superior para generar, a la par de la lectura instrumental propia de cada asignatura, programas de lectura con una perspectiva sociocultural, creativa e integral donde se fomente un interés genuino simplemente por el deleite que se genera mientras se convive con el texto (Aranda-Barradas, 2009; Granado, 2014; Applegate et al., 2014; Yubero y Larrañaga, 2015; Fernández-Blanco et al., 2017; Caride et al., 2018).
La lectura por placer
La investigación sobre la lectura está evolucionando con rapidez debido a una multiplicación de propósitos y modalidades que el internet y los textos digitales han sumado al ámbito del libro impreso tradicional (Putro y Lee, 2018). En este sentido, a la par de los estudios sobre hábitos lectores, se observa una creciente vertiente de trabajos que evidencian cómo los contextos extraescolares propician el nacimiento de un placer lector (Caride et al., 2018) donde las redes sociales se encuentran cada vez más asociadas a una práctica libre, voluntaria y comunitaria de lectura y producción donde el lector explora sus capacidades creativas (García-Roca, 2016) como, por ejemplo, los booktubers (Paladines-Paredes y Margallo, 2020); los bloggers (Lluch, 2012) y los jóvenes escritores que publican sus trabajos en alguna red de lectura y escritura como Wattpad (García-Roca y De-Amo, 2019).
Este tipo de lectura centra su definición en un acto de libertad y decisión propia; es decir, el lector acude libremente al material de lectura en su tiempo de ocio, por diversión o bienestar personal, en lugar de una exigencia externa o deber escolar (Dezcallar et al., 2014). Putro y Lee (2018) encontraron que los lectores actuales que ocupan las aulas de estudio de la universidad leen en múltiples modalidades, y asocian la lectura impresa a propósitos académicos; mientras que la lectura en redes sociales está estrechamente ligada a la recreación y a la pertenencia a comunidades sociales. Mokhtari et al. (2009) reportaron que el 95% de los jóvenes universitarios usan el internet en una frecuencia diaria y el 32% lee por propósitos recreacionales en esa misma frecuencia en un estudio con 539 alumnos universitarios. Se consolida un perfil multitarea que combina en el mismo instante la lectura académica, la voluntaria o recreacional, el consumo de materiales audiovisuales, la búsqueda de información y la interacción con redes sociales virtuales (Mokhtari et al., 2009; Cortés-Campos, 2015).
El reconocimiento de la vinculación de la Web 2.0 con prácticas asociadas a la lectura voluntaria y a la diversificación de las formas de participación posibilita a las instituciones educativas reconocer aportes didácticos y dinamizar modelos de lectura (Paladines-Paredes y Margallo, 2020); aprovechar el impulso creativo y colaborativo de los estudiantes en comunidades virtuales (García-Roca y De-Amo, 2019); y lograr de alguna manera una mayor vinculación entre la lectura y los tiempos de ocio dentro de ámbitos formales (Caride et al., 2020). A lo que se suma, el énfasis de las competencias perseguidas en el sistema de la educación superior donde se enuncia la capacidad creativa, la crítica y la de comunicación oral y escrita como competencias genéricas de acuerdo con el proyecto
Tuning América Latina.
En el presente estudio se observan las prácticas lectoras de jóvenes universitarios y se analizan los patrones y agrupamientos que se presentan entre estudiantes de diferentes perfiles disciplinares que coadyuven a fundamentar modelos de lectura diversos y apropiados para el contexto de la Web 2.0. El enfoque de estudio sigue la apreciación de Cassany (2015) que “enfatiza el carácter social y cotidiano de la lectura y la escritura, integrados en otras prácticas de la comunidad, sean habladas, no verbales o multimodales” (p.190); por lo que se supera la concepción de estudiar hábitos lectores asociados únicamente al libro impreso; en cambio, se privilegian las diversas formas de convivir e interactuar socialmente con la lectura. Para este propósito se siguió el planteamiento de la metodología propuesta por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC, 2014), ya que se constituye precisamente con el objetivo de analizar nuevos escenarios, la variedad de dispositivos, las prácticas híbridas y transmediales de producción que se vinculan con la lectura y que, a su vez, apuntan a competencias lectoras emergentes.
El CERLALC (2014) se pronuncia a favor de una pluralidad de prácticas de lectura que superan la idea de observar la lectura a de partir del número de libros impresos leídos al año. Se devela el carácter híbrido de las prácticas lectoras que entremezclan modalidades, plataformas diversas y narrativas que facilitan otras formas de expresión artística, creativa y cultural. El punto de contacto entre diversos soportes y lenguajes lleva a la lectura a situarse en escenas transmediales: “El entrecruzamiento de narrativas, lenguajes y medios, propia de una transmediatización de la lectura, se traduce en una complejización de las prácticas sociales, lo que advierte de la necesidad de contar con formas diferentes y más integradores de medir los compartimientos” (p. 27). Este escenario propicia, de acuerdo con Scolari (2018), la alfabetización transmedia, donde el consumidor tradicional se convierte en un prosumidor; es decir, en un sujeto activo que crea contenidos nuevos y los pone en circulación a través de redes sociales. Como parte de este nivel de alfabetización surge el reconocimiento de competencias de producción, remezcla, intervención y habilidades participativas (p. 16). Para el CERLALC (2014), lo anterior se observa a partir de un ejercicio de lectura y escritura que no tiene un único compartimento o finalidad, sino que responde a una naturaleza diversa: unas veces a espacios de producción-colaborativa como el fanfiction; o bien, de producción-autónoma como un blog personal o un tuit; así como también, de carácter comunicativo como un correo electrónico; entre otros (p. 27).
Método
Respecto al alcance de la investigación, se declara que se sustenta bajo un paradigma positivista, debido a que el investigador reconoce una realidad independiente a éste y capaz de ser medible; es de enfoque cuantitativo debido al uso de datos numéricos y técnicas de análisis estadísticas; y de alcance exploratorio por su interés de examinar un tema poco estudiado (Hernández-Sampieri et al., 2006).
La metodología empleada en la investigación con base en los datos cuantitativos proporcionados se denomina Descubrimiento de Conocimiento en Bases de Datos (en inglés, Knowledge Discovery from Dataset, KDD), la cual se define como el proceso no trivial de identificar patrones válidos, novedosos y potencialmente útiles y en última instancia, comprensible a partir de los datos (Fayyad et al., 1996). El KDD que se implementó en esta investigación consiste en cinco fases:
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Selección, esta actividad es la integración y recopilación de las fuentes de información que se utilizarán en la investigación. Para efectos de este estudio, se usaron los cuestionarios que se aplicaron al alumnado de los Campus CSEAyH y CEI.
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Preprocesado, es la limpieza de la información seleccionada. Esta fue la etapa más compleja debido a que se analizaron los ítems más pertinentes para el estudio, así como también, se realizó la corrección de los datos.
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Transformación, es la preparación de los datos a un formato que facilite la portabilidad y uso para la aplicación de los algoritmos de minería de datos.
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Minería de datos, es la aplicación de los algoritmos (clasificación, agrupamiento, asociación, entre otros) y se elige el método a utilizar dependiendo de las necesidades o intereses de conocimiento.
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Interpretación, se refiere al análisis y comparación de los resultados obtenidos.
Población
La población estuvo conformada por una muestra representativa de dos áreas de conocimiento de la Universidad Autónoma de Yucatán. Por parte del Campus de CEI, la población estuvo compuesta por 289 (179 hombres y 110 mujeres) alumnos, principalmente entre 18 y 21 años, pertenecientes a las Facultades de Ingeniería (38.4%), Ingeniería Química (27%) y Matemáticas (32.5%). En el Campus de CSEAyH se encuestaron a 378 alumnos (191 mujeres y 187 hombres) principalmente entre 18 y 21 años de los cuales más del 50% pertenece a las Facultades de Derecho y Contaduría y Administración, y el otro 50% a las Facultades de Educación, Ciencias Antropológicas y Economía.
Instrumento
El instrumento empleado en este estudio es una adaptación del cuestionario proporcionado por la metodología del CERLALC (2014), el cual contiene 24 ítems, de los cuales 6 fueron destinados a identificar la caracterización sociodemográfica de los participantes; los 18 restantes abordaban las variables de:
El formulario permite “un cruce de un considerable número de variables para focalizar la población con indicadores tipo” (CERLALC, 2014, p. 40). Para el propósito de este estudio se identificaron los ítems que vinculan las prácticas lectoras de la población con “escenarios de consumos híbridos y transmediales” (p.19), donde se considera la variedad de narrativas, lenguajes, plataformas y soportes que complejizan y diversifican las prácticas de lectura y escritura propias del contexto mediado por las TIC.
Consideraciones éticas
El alumnado participó de manera voluntaria, otorgó su consentimiento informado y se garantizó el anonimato de sus respuestas.
Resultados
En cuanto a los resultados descriptivos, se destaca que la lectura de libros está asociada con una serie de actividades complementarias que acompañan la experiencia del usuario. A continuación, se presentan unas gráficas que evidencian este tema:
Figura 1
Actividades complementarias que realiza con los libros que lee.
Fuente: Elaboración propia.
En la figura 1, se observa que la principal actividad que realizan ambos grupos es la búsqueda de información complementaria a lo que se lee; el 88.9% (n=255) del CEI y el 84.2% (n=310) del Campus CSEAyH ubicaron está actividad como la más recurrente que acompaña sus lecturas. Otras actividades relevantes dentro de esta categoría son la consulta de recomendaciones y las plataformas de preguntas y respuestas. Aunado a lo anterior, ambos grupos manifestaron un mínimo porcentaje en tanto a no tener alguna acción relacionada con lo que lee: 13.2% (n=38) en el CEI y 7.3% (n=27) en el CSEAyH. Adicionalmente, también se cuestionó sobre la actividad participativa en internet vinculada con lo que se lee, esta categoría implica un rol activo ya que el lector debe reaccionar, dar respuesta o generar un discurso propio a partir de la lectura en escenarios mediados por las TIC.
Como se observa en la figura 2, las principales actividades participativas en internet vinculadas con lo que se lee son: la realización de comentarios en comunidades virtuales donde el 38.2% (n=102) y el 48.3% (n=172) del CSEAyH manifestó tomar parte en esta actividad; con un interés muy cercano el 39.7 % (n=106) del CEI y el 47.5% (n=169) del CSEAyH se inscriben a sitios relacionados con el libro. En tanto a las actividades que involucran un rol de producción de escritura creativa el 19.1% (n=68) del CSEAyH manifestó participar en estas actividades, mientras el CEI tuvo un porcentaje menor de 16.9% (n= 45). Resalta también que el porcentaje de estudiantes que no mantiene una actividad participativa en medios digitales fue notoriamente alto en el grupo del CEI con un 41.2% (n=110) comparado con el 28.4% (n=101) del CSEAyH.
En un segundo momento del estudio se procedió a la implementación de las técnicas de minería de datos, las cuales consisten en extraer información para generar conocimiento que puede ser expresado a través de conceptos, reglas, leyes, patrones, entre otros (Chen, 2006). De acuerdo con Hernández-Ollado et al. (2004), los modelos de aprendizaje empleados en la minería de datos pueden dividirse en dos categorías principales: predictivos o aprendizaje supervisado (incluye algoritmos de clasificación y predicción) y descriptivos o aprendizaje no supervisado (incluye algoritmos de agrupamiento, asociación, correlación y dependencias). En esta investigación debido a la naturaleza de los datos se experimentó con algoritmos de clasificación y agrupamiento a través del software de distribución libre WEKA (Waikato Environment for Knowledge Analysis) versión 3.8 desarrollado por Witten y Frank (2002).
Respecto al experimento con algoritmos de clasificación, se destaca que son utilizados para clasificar datos, con la finalidad de predecir clases de objetos cuyas categorizaciones no se han definido. El algoritmo NaiveBayesSimple desarrollado por Chandra et al. (2007) resultó ser el más eficiente para la base de datos. Se compararon las prácticas lectoras entre estudiantes universitarios del CEI y el CSEAyH. A continuación, se describen las reglas obtenidas:
Figura 2
Actividades participativas en internet vinculadas con el libro que se lee.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 3
Reglas de conocimiento generadas por el algoritmo de clasificación NaiveBayesSimple a través del software WEKA.
Fuente: Elaboración propia.
Como se observa en la figura 3, las reglas generadas son del tipo If /then/ else que representan las tendencias que se encontraron en el alumnado matriculado en ambos Campus analizados, entre las cuales se destacan: el gusto por realizar lecturas en los entornos digitales, el desinterés por observar contenidos a través de la televisión, la frecuencia diaria con la que realizan acciones como la navegación por las redes sociales y el uso de los dispositivos móviles. Por otra parte, se evidencian sus diferencias de comportamiento, tales como: la lectura de correos electrónicos y las actividades en las que participan en internet mientras leen un libro.
En cuanto al experimento con algoritmos de agrupamiento, sobresale que no requieren de una clasificación predefinida para particionar los datos obteniendo el conocimiento de acuerdo con las características de estos. El algoritmo SimpleKMeans desarrollado por MacQueen (1967) fue el más eficiente. A continuación, se describen los resultados.
Tabla 1
Grupos generados por el algoritmo SimpleKmeans a través del software WEKA
Fuente: Elaboración propia.
En la Tabla 1, se observan los atributos cuyos valores o etiquetas resultaron ser mutuamente excluyentes, es decir, aquellos valores que se encuentran en un solo grupo. Se marcan las diferencias de la frecuencia en la que realizan alguna lectura por gusto o placer, lecturas relacionadas con su crecimiento personal y sus respectivas anotaciones. Adicionalmente, se confirma la diferencia de opinión con respecto a los correos electrónicos y el desarrollo de distintas actividades en internet vinculadas con la lectura mientras se encuentran leyendo un libro.
Discusión
En los agrupamientos de la población de estudio según el Campus de procedencia se observó que ambos grupos comparten características similares tales como la lectura por gusto en diversos formatos digitales entre ellos, las redes sociales, los blogs, los foros y los sitios Web. Este apunte coincide con Cassany (2015) quien menciona que a la par de la lectura instrumental, los jóvenes construyen un Espacio Personal de Aprendizaje (EPA) donde consultan sitios web e interactúan en redes sociales que resultan ser una extensión de las plataformas institucionales. La importancia de incluir estos escenarios dentro de las estrategias didácticas radica en que son espacios a los que los jóvenes acuden por gusto y según Granado (2014), García-Roca (2016) y Paladines-Paredes y Margallo (2020) coadyuvarían a crear otros modelos de enseñanza de lectura más acordes y pertinentes para las generaciones actuales que se encuentran en procesos de formación.
Aunado a lo anterior, dentro de la caracterización de los recursos y plataformas a los que se acude por voluntad propia es de notar que la elección de estos se enmarca en la interacción social inmediata que permite el contexto de la Web 2.0 dejando fuera soportes que indican un principalmente una actividad de consumo como el correo electrónico y la televisión. García-Canclini (2015), García-Roca (2016) y Scolari (2018) han sido enfáticos en indicar que una de las transformaciones más significativas de las prácticas lectoras actuales es la posibilidad de mutar del rol de consumo pasivo a uno de producción. De tal manera que la generación actual de jóvenes tenderá a rechazar soportes que no permitan espacios de respuestas, interacciones, e intervenciones inmediatas que posibiliten la mutación de un rol de recepción al de producción. Para los estudiantes del CSEAyH, el correo electrónico se localiza dentro de la lectura que se cumple por necesidad o requisito a diferencia de las redes sociales, a las que ambos grupos acuden por gusto diariamente, y que se caracteriza por la interactividad que permiten de manera instantánea.
De igual forma, los planteamientos del CERLALC (2014) anuncian que la lectura se relaciona cada vez más con diversas plataformas y escenarios transmediales que están cambiando esta práctica social. Entre ellos se encuentran la relación de la acción de leer con la consulta de información complementaria, la participación en foros y las publicaciones de mensajes en redes sociales. Los estudiantes universitarios del grupo de estudio confirman que mientras leen están conectados a una multiplicidad de dispositivos que les permiten escuchar música, contestar llamadas, mandar mensajes y buscar información complementaria de lo que se lee. El escenario de lectura se realiza, entonces, por parte de jóvenes interconectados por medio de múltiples dispositivos que se usan en un mismo instante para realizar multitareas donde las redes sociales van cobrando protagonismo tal como apuntan los estudios de Mokhtari et al. (2009), Cortés (2015) y Putro y Lee (2018).
Ahora bien, en lo que refiere a las prácticas participativas en internet relacionadas con la lectura ambos grupos realizan primordialmente comentarios en sus comunidades de redes sociales como una forma de dar respuesta o reacción a lo que se lee. El grupo del CSEAyH reconoce participar en la escritura de historias paralelas, es decir, generan escritura creativa que los convierten en co-creadores. De acuerdo con lo anterior, (García-Roca, 2016). Lluch y Acosta (2012) y García-Roca y De-Amo (2019) han dado ejemplos de cómo surge la escritura creativa como una extensión del acto de lectura. En el patrón de comportamiento del grupo CSEAyH se confirma que son jóvenes que conviven con la lectura y la escritura como prácticas que parten de una sola sinergia que las complementa, es decir, la lectura es solo el inicio para la creación de historias propias. No obstante, el comportamiento de producción creativa no es generalizado para ambos perfiles, lo que constituye un área importante para observar e impulsar.
Otra de las diferencias entre ambos grupos es la frecuencia de la lectura recreativa o por voluntad propia. En los estudiantes del CSEAyH, quienes son el grupo que tiene un rol de producción mayor, la lectura por gusto está presente en una frecuencia diaria. Mientras que el grupo del CEI, que disfruta de la lectura por placer en una frecuencia menor, mantiene un rol de respuesta y reacción en internet de lo que lee, pero no completa el perfil de productor. Es decir que la competencia de creatividad perseguida en las competencias genéricas de la educación superior mantiene una relación estrecha con la lectura por placer. Los estudios de hábitos lectores constantemente concluyen la importancia de promover este tipo de lectura asociada a la motivación intrínseca e ir superando una primera relación con la lectura como un acto de comprensión o adquisición de conocimientos dentro de las instituciones educativas (Yubero y Larrañaga, 2015; Caride et al., 2018).
Se concluye que la generación de jóvenes actuales interactúa diariamente con las TIC, en escenarios tanto formales como informales, lo que ha transformado prácticas y roles tradicionales alrededor de la lectura. Una de las fortalezas del escenario de la Web 2.0 es que las prácticas participativas vinculadas con la lectura invitan a los jóvenes a interactuar desde roles activos más democráticos donde su voz y sus ideas también tienen derecho de ser leídas y escuchadas. No obstante, este rol todavía no es compartido de manera equitativa por estudiantes asociados a diferentes perfiles disciplinares. Por lo tanto, conocer en profundidad las prácticas de lectura y escritura actuales conlleva un enorme potencial para la constitución y el impulso de programas de formación lectora y de escritura creativa dentro de las universidades que consideren diversos soportes y plataformas con el objetivo de replantearse qué implica leer y cómo este acto, hoy más que nunca, involucra respuestas, reacciones e interacciones creativas.
Entre las limitaciones del estudio, se reconoce que se acota a dos agrupamientos disciplinares. Se recomienda para futuras investigaciones ampliar la población de estudio a otros campos disciplinares como ciencias de la salud o ciencias biológicas para completar una imagen generacional de los perfiles disciplinares que coexisten en la universidad.
De igual manera, los investigadores agradecen el apoyo brindado al Programa de Fomento a Proyectos y Coinversiones Culturales del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (FONCA) de México para la realización del diagnóstico de prácticas lectoras del programa de Livraria 2017-2019 que permitió el diseño, implementación y evaluación de estrategias lectoras en dos Campus de la Universidad Autónoma de Yucatán.
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Notas de autor
* Correspondencia: eloisa.alcocer@correo.uady.mx
