Introducción
Los recursos tecnológicos han irrumpido en el ámbito literario, impulsando la lectura en soportes digitales y favoreciendo prácticas sociales de lectura en la Red, como el booktuber y booktrailer (Lluch, 2014; Paladines-Paredes y Margallo, 2020; Tabernero-Sala, 2016). También ha emergido la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) digital (Al-Yaqout y Nikolajeva, 2015; Manresa y Real, 2015; Ramada, 2018; Zeng, 2017), adoptando formatos como el libro aumentado, que combina la lectura en papel con contenidos digitales, a los que se accede mediante un dispositivo (Palomares-Marín, 2014; Lim y Park, 2011). Estos recursos, junto a la Realidad Aumentada (RA), pueden enriquecer la educación literaria y la promoción lectora. Sin embargo, la presencia de la LIJ digital en las aulas es todavía escasa, en parte debido al desconocimiento y prejuicios de los docentes (Ramada y Turrión, 2019). Por tanto, urge formar al profesorado en el conocimiento y manejo de las tecnologías emergentes para la educación lectora y literaria.
En este trabajo analizamos los entornos literarios inmersivos -identificados con propuestas pedagógicas con RA que favorecen la educación literaria en las primeras edades-, elaborados por maestros en formación, en el marco del proyecto ITINER-AR (2018-20), dirigido al desarrollo de las competencias didácticas y digitales de los futuros docentes.
Educación literaria y promoción lectora en primeras edades
El acercamiento a la literatura en educación infantil se basa en el modelo pedagógico de la educación literaria, centrado en el lector y el acceso al texto (Colomer, 1996). Este modelo pretende activar la competencia literaria (Cantero y Mendoza, 2008; Prado, 2004) y promover el hábito y el disfrute lector (Munita, 2017; Prado, 2004). Concibe la lectura literaria como una actividad central para impulsar la competencia literaria (Mendoza, 1999), potenciando el progreso en la interpretación -apoyado en actividades como la discusión literaria-, el desarrollo de respuestas lectoras, la incorporación de tareas de creación literaria o la traslación al aula de prácticas sociales en torno a la lectura, como el intercambio de recomendaciones (Colomer, 1996; Margallo y Mata, 2015). También propone extender la experiencia lectora a través de otras actividades que incorporan diferentes lenguajes y soportes, incluyendo la realización de producciones plásticas y la adaptación de textos utilizando variados medios artísticos, dramatizaciones o juegos (Colomer, 2010).
En educación infantil, la experiencia de la comunicación literaria se apoya en un mediador, que es el agente que posibilita el acceso al texto (Prats, 2016), priorizando la transmisión oral realizada por el docente, que narra, lee, recita o canta (Colomer y Duran, 2008). La lectura compartida combinada con la conversación literaria permite la interacción oral y el desarrollo lingüístico (Díaz-Plaja y Prats, 2016; Goikoetxea y Martínez, 2015) y favorece la interpretación compartida y la expresión de la respuesta lectora, contribuyendo al desarrollo de la competencia literaria. En este sentido, se precisan actividades variadas que enriquezcan y extiendan la experiencia lectora, evitando la rutina (Colomer y Duran, 2008). También son interesantes las tareas expresivas y manipulativas (dramatización, recitado, elaboración de producciones plásticas...), además del fomento de la dimensión social de la lectura mediante el trabajo o juego entre iguales (Pascual-Díez, 2004). Asimismo, tienen cabida las actividades de iniciación en la creación literaria, adaptadas a las capacidades de los lectores emergentes (Fons, 2009).
En la selección de los textos para la lectura debe primar la calidad artística, la adecuación al destinatario y su uso didáctico (Colomer et al., 2018). Además, es esencial contar con un corpus variado en cuanto a estilos, temas, géneros, etc. para formar lectores competentes, capaces de leer textos de diversos tipos (Manresa, 2009). Por otro lado, la lectura ya no se circunscribe a los textos lineales, presentes en soportes palpables, sino que también existen lecturas que implican la interpretación de códigos, por ejemplo, los códigos QR, que requieren de dispositivos digitales para desentrañar sus mensajes (Mowafi et al., 2019), lo que supone un nivel de competencia digital agregado. Este hecho suscita la conveniencia de conciliar ambas demandas formativas mediante propuestas integradoras.
Escenarios digitales y realidad aumentada para la educación literaria y la lectura
La irrupción de dispositivos móviles, aplicaciones digitales y recursos de realidad virtual o aumentada en las aulas ha originado escenarios digitales que ofrecen una gran oportunidad para adquirir y desarrollar competencias diversas (Deaton et al., 2018; Kumar y Chand, 2019; Papadakis et al., 2018). En estos escenarios, el aprendizaje y la adquisición de conocimientos se conciben a partir de la interacción con elementos reales o virtuales (Herpich et al., 2019). En concreto, la RA genera entornos inmersivos, que sumergen a los sujetos en experiencias multisensoriales y enriquecedoras, propiciando aprendizajes significativos (Eisenlauer, 2020) mediante la interacción (ChanLin, 2018). Asimismo, las tabletas y/o smartphones están facilitando el acceso a información complementaria y recursos virtuales asociados a elementos reales, incrementando su potencial (Gong et al., 2019; Suh y Prophet, 2018).
Experiencias de lectura con realidad aumentada
La capacidad de estimulación multisensorial y la potencialidad motivadora de la RA contribuye a acercar al alumnado a la lectura de forma lúdica, facilitando la concentración, la comprensión de conceptos (Wang et al., 2019) o reduciendo la dificultad de la lectura de vocales y números en educación infantil (Cieza y Lujan, 2018). Existen experiencias con RA que impulsan habilidades diversas, promoviendo un aprendizaje inmersivo a través de la interacción con elementos 3D no tangibles, la lectura de códigos QR o la activación de marcadores vinculados a contenidos multimedia (Dong y Si, 2018; Oranç y Küntay, 2019).
Particularmente, el libro aumentado combina la lectura de obras físicas con contenidos digitales que amplían y enriquecen la experiencia lectora (Chen y Tsai, 2014; García-Rodríguez y Gómez-Díaz, 2016), propiciando una lectura inmersiva, multisensorial y multiformato, mediante la interacción con contenidos digitales (Lim et al., 2011). Ello constituye un catalizador de aprendizajes que impacta positivamente en la actitud y motivación de los lectores (Cheng, 2017) y afianza el interés de los principiantes (Palomares-Marín, 2014). Además, algunas experiencias lúdicas con apoyo de RA realizadas en el ámbito bibliotecario subrayan su potencial para promover la lectura (Arroyo-Vázquez, 2016).
Del libro aumentado al entorno literario inmersivo
Una de las manifestaciones de la RA en la LIJ es el libro aumentado, que ha irrumpido con fuerza para ilustrar los escenarios y relatos con efectos especiales, principalmente en textos para primeras edades (Arellano y Sbriziolo, 2020). Aunque el corpus de LIJ aumentada en español es escaso y prima en él la intencionalidad didáctica (Ramada, 2018), puede constituir un recurso idóneo para potenciar la educación lecto-literaria.
Otras aplicaciones de esta tecnología en la educación literaria y promoción lectora inciden en el desarrollo de actividades creativas partiendo de personajes y escenarios generados con aplicaciones de RA (Moreno y Onieva, 2017), la elaboración de mapas literarios interactivos basados en la geolocalización (Leiva y Moreno, 2015; Onieva, 2016), o la realización de actividades con RA vinculadas con la lectura literaria (Puig y Gómez, 2016).
De forma semejante, desde el proyecto ITINER-AR (Del-Moral, 2018) promovemos el diseño de propuestas pedagógicas con RA para la educación literaria, concretadas en la creación de los denominados entornos literarios inmersivos (ELI), que expanden y enriquecen la experiencia lectora (Neira-Piñeiro et al., 2019a y 2019b). El término ELI lo hemos acuñado en el marco de dicho proyecto para definir ese entorno educativo, que, diseñado a partir de objetos físicos - maquetas tridimensionales, lapbooks o murales-, recrea escenarios de obras de literatura infantil y proporciona información digital dinámica superpuesta con apoyo de la RA, favoreciendo el aprendizaje inmersivo de los sujetos mediante las interacciones y la lectura.
Pese al potencial que ofrece esta tecnología emergente, existe todavía poca investigación sobre su aplicación en la educación lectora y literaria, especialmente en primeras edades, un campo al que pretende contribuir esta investigación. Además, dado que los maestros son los artífices del cambio metodológico en la escuela, la integración de la RA pasa necesariamente por su capacitación para el manejo y utilización pedagógica de esta tecnología, lo que constituye el eje del proyecto ITINER-AR.
Método
Los objetivos de la investigación se centraron en: I) analizar la potencialidad de los entornos literarios inmersivos elaborados con RA por futuros maestros (N=95) - en el marco del proyecto ITINER-AR- para promover la educación literaria y la lectura en infantil; II) constatar el nivel de satisfacción de los estudiantes participantes en el mencionado proyecto y desarrollar sus propuestas. La metodología que hemos adoptado es cualitativa, centrada en el estudio de casos (Peña, 2009), examinando los ELI diseñados. Por un lado, se valoran 25 ELI, realizados por estudiantes del Grado de Maestro de Educación Infantil (Universidad de Oviedo, España) (2018-20), de las asignaturas Didáctica de la Literatura Infantil (N=79) de 3º curso y de Comunicación, desarrollo infantil y Educación (N=16) de 4º. Por otro lado, recogimos su nivel de satisfacción y percepción tras finalizar la actividad.
En cuanto a la implicación de los estudiantes en esta investigación, a principio de curso se les presentó el proyecto, informándoles detalladamente sobre el mismo y aquellos que aceptaron participar se comprometieron mediante un contrato de aprendizaje. Cabe señalar que, independientemente de su inclusión o no en el proyecto, todo el alumnado tuvo la oportunidad de superar la parte práctica de las respectivas asignaturas. En los pocos casos -muy puntuales- de algunos estudiantes que, por diferentes circunstancias, no participaron, se diseñó una tarea alternativa equivalente de carácter individual.
Por otra parte, en cuanto a la evaluación, la tarea de creación colaborativa de los ELI se contempló desde dos perspectivas diferentes. Por un lado, como parte del proyecto de investigación, analizamos y valoramos los ELI diseñados, tal como se recoge en este artículo. Por otro lado, como tarea evaluable de cada asignatura, los ELI diseñados fueron calificados por la persona responsable de cada asignatura, ateniéndose a lo establecido en las respectivas guías docentes. Esta evaluación se enmarcó en el contexto de cada asignatura.
Instrumentos
Cabe señalar que los ELI se apoyaban en un soporte físico que debían diseñar (maqueta, lapbook o mural), y una guía didáctica, elaborada en el programa Genial.ly. Efectuamos el análisis con un instrumento etnográfico ad hoc, valorando dos dimensiones: 1) Tecnológico-interactiva, describiendo el soporte y los recursos de RA integrados (Cawood y Fiala, 2008) y 2) Didáctico-literaria, identificando la tipología de textos, y categorizando, para su posterior cuantificación, las actividades referidas a: a) lectura literaria, b) expresión oral, c) dramatización y tareas creativas, d) lúdicas, y e) lectura y escritura (Colomer y Duran, 2008; Díaz-Plaja y Prats, 2016; Fons, 2009; Pascual-Díez, 2004; Prats, 2016). También se diferenciaron y cuantificaron las actividades con y sin RA.
Además, diseñamos un cuestionario online para que el alumnado participante registrase -al concluir la experiencia- su nivel de satisfacción mediante una escala Likert (1=nada satisfecho 5= muy satisfecho). Asimismo, recabamos su percepción respecto al nivel de desarrollo (nada, poco, bastante, mucho) de sus competencias didácticas (generales y específicas), digitales, socio-colaborativas y creativas, junto a otros aprendizajes adquiridos con el diseño de ELI, así como sobre la contribución de la experiencia a su formación docente, su valoración de los ELI como recursos pedagógicos y su aplicación didáctica.
Proceso de elaboración de los ELI
Los 25 ELI analizados se realizaron durante 12 sesiones presenciales y contaron con el asesoramiento docente. Además, los alumnos recibieron formación didáctica y tecnológica, relativa al uso de aplicaciones RA: Quiver y Chromville, que permiten escanear láminas prediseñadas coloreables, generando figuras en 3D, animaciones y juegos; HP Reveal, para convertir imágenes y objetos en activadores de RA, vinculados a vídeos o elementos 3D; Wallame, que sirve para esconder imágenes o textos virtuales en una pared, mediante geolocalización; y editores de códigos QR, asociados a recursos online. También se les enseñó a manejar aplicaciones de animación como PhotoSpeak y Evertoon, y el programa Learning Apps, para crear micro-juegos online. Se les dio acceso a un repositorio con recursos (https://gitecna.wixsite.com/proyectoitinerar). Finalmente, se presentó un ejemplo de ELI elaborado por las docentes universitarias y se mostraron diferentes tipos de soporte, permitiendo elegir el que más se adecuase a cada ELI.
En la figura 1 se detallan las fases del proyecto ITINER-AR.
Figura 1
Fases del proceso de diseño colaborativo de los ELI
A continuación, en la tabla 1 presentamos los ELI elaborados colaborativamente por los futuros docentes, donde se identifica el soporte y el texto literario elegido como eje vertebrador.
Tabla 1
Descripción de los ELI
Fuente: Elaboración propia.
Resultados
Análisis de los ELI elaborados
El análisis de los ELI se apoya en un instrumento que contempla dos dimensiones, una de carácter tecnológico, y otra didáctico-literaria, ligada a la oportunidad que ofrecen para acometer la educación literaria y la promoción de la lectura en infantil.
a) Dimensión tecnológico-interactiva
El 64% de los ELI adopta como soporte físico una maqueta (figura 2) para representar el escenario de la historia. Todas integran personajes de la obra y marcan el recorrido del protagonista por el espacio de ficción, permiten la recreación de la historia e incorporan activadores de RA para realizar actividades diversas. Además, favorecen el juego simbólico al permitir la manipulación de los elementos físicos del ELI (muñecos, casas, etc.).
Figura 2
Maquetas de los ELI de Encuentro inesperado (ID6) y La Sirenita (ID19)
Un 24% emplea un lapbook o cuadernillo de cartulina (figura 3), cuya portada presenta la historia con alguna actividad introductoria, mientras que el interior recrea el espacio de ficción, albergando activadores de RA vinculados a actividades. La mayoría contiene texturas, elementos para pegar y despegar, ventanas o solapas para manipular y jugar. El 12% restante utiliza otros soportes: una oruga de poliespan con códigos QR para introducir las actividades, alguna instalación artística y murales con elementos similares a los de los lapbooks.
Figura 3
Lapbooks de El País de Nunca Jamás (ID15) y Las aventuras de Bu (ID5), y figura de La oruga glotona (ID1).
Respecto a los recursos de realidad aumentada (figura 4) integrados en los ELI, los códigos QR representan un 55%, seguidos de láminas-marcadores de Quiver y Chromville (22%). En menor medida incluyen objetos e imágenes convertidos en activadores con el programa HP Reveal (11%), así como la aplicación de geolocalización Wallame (11%) para acceder a mensajes ocultos. Solo un 1% utiliza gafas de realidad virtual.
Figura 4
Recursos de RA: aplicaciones incorporadas
Los códigos QR se vinculan a canciones y otros textos secundarios relacionados con la obra literaria, también dan acceso al texto principal en algunos ELI (ID1, ID16, ID19). Además, introducen juegos y actividades online creadas con Learning apps. También incorporan sonidos que sugieren una atmósfera (la jungla en ID9, o ambientación nocturna en ID15), o vídeos que recrean elementos de la obra (cisnes en ID22), potenciando el carácter inmersivo del ELI.
La aplicación HP Reveal se utilizó para introducir imágenes, como la bruja de la Sirenita (ID19), y para dar vida a diferentes personajes, convirtiendo los muñecos o figuras de cartón en activadores (figura 5), asociados a vídeos generados con las aplicaciones Photospeak y MotionPortrait. Ello permite que los personajes -a través de los vídeos- interpelen al público infantil, introduzcan actividades o reciten poemas.
Las láminas-marcadores incluidas se relacionaban con los escenarios, personajes u otros elementos del texto literario, generando sonidos y elementos 3D con los que se puede interactuar de manera lúdica. Por último, la aplicación de geolocalización Wallame se empleó para esconder en la pared del aula adivinanzas, trabalenguas o personajes.
Figura 5
Muñeca de Pippi que activa vídeo con HP Reveal (ID12). Lámina de pirata animada con Quiver (ID15). Acceso a personaje escondido con Wallame (ID6).
En suma, desde el punto de vista tecnológico-interactivo, los ELI se caracterizan por la combinación de un soporte físico, enriquecido con diferentes tipos de activadores de RA que aportan sonidos, vídeos, animaciones, etc., dando vida a los personajes y otros elementos de la historia. Además, el hecho de haber diseñado los soportes para contextualizar la obra literaria determinada, así como la posibilidad de crear materiales propios utilizando diversos programas y aplicaciones, ha permitido adaptar los recursos digitales a las características de cada ELI.
b) Dimensión didáctico-literaria
Todos los ELI se articulan a partir de un texto principal (tabla 1). En el 57% de ellos es un cuento, adaptado de un clásico de la LIJ o creado por los participantes partiendo de Rodari (2002). Un 29% parte de novelas de LIJ adaptadas, mientras que un 14% utiliza álbumes ilustrados destinados a primeras edades (fig. 6). Además, los ELI incorporan textos literarios secundarios mediante activadores de RA: canciones (41%), textos vinculados al juego como adivinanzas y trabalenguas (33%), poemas de autor (15%) y álbumes y cuentos (11%). Todos guardan relación temática con el texto principal y se introducen como archivo de audio, vídeo o imagen, al activar marcadores de RA (códigos QR) integrados en el ELI.
Figura 6
Tipos de textos literarios empleados
En la tabla 2 se enumeran las actividades (con y sin RA) incluidas en los ELI, agrupándolas según las categorías establecidas (lectura literaria, expresión oral, dramatización y tareas creativas, lúdicas y lectura y escritura).
Tabla 2
Distribución porcentual de las actividades vinculadas a los ELI con y sin RA
Fuente: Elaboración propia.
Todos los ELI integran la lectura o escucha de textos literarios, llevada a cabo por el docente (92%) o introducida por activadores de RA (68%), una práctica clave para el descubrimiento de la literatura en primeras edades. Esto se combina con actividades pre y poslectura, primando la conversación literaria, en su mayoría sin apoyo de recursos de RA. También se incorporan actividades que desarrollan el lenguaje verbal y corporal, como la narración oral, el recitado de poemas o la escenificación y dramatización. Además, se incluyen tareas creativas, como elaboraciones plásticas (murales, dibujos, caretas) en respuesta a la lectura, o la iniciación en la escritura o reescritura literaria. La RA se emplea en algún caso (20%) para realizar fotografías digitales o colorear en la tableta.
Destacan las actividades basadas en juegos (como la interacción con personajes y objetos, la resolución de adivinanzas, etc.), que promueven un acercamiento lúdico a la literatura y al disfrute lector. La mayoría se apoya en recursos digitales y de RA (códigos QR, HP Reveal, láminas de Quiver y Chromville), primordialmente para animar elementos (68%) y buscar adivinanzas escondidas con aplicaciones de geolocalización como Wallame (52%).
Por último, se contemplan tareas para el conocimiento y uso de la lengua escrita, donde la RA da acceso a actividades online de asociación de palabras e imágenes, creadas con la aplicación Learning Apps (32%). Algunos marcadores de RA presentes en el ELI se vinculan con textos no literarios como recetas de cocina o cartas “enviadas” por los personajes (12%).
De este modo, los ELI se adecuan a las recomendaciones de los especialistas para la educación literaria en infantil, ofreciendo diversidad de textos junto con actividades variadas que extienden y enriquecen la lectura previa. Su principal particularidad reside en combinar textos orales o libros impresos con locuciones digitales de obras literarias introducidas con RA. De forma semejante, las actividades manipulativas, expresivas o plásticas se intercalan con otras apoyadas en medios digitales y RA. Con todo se logra integrar nuevos soportes digitales para el acercamiento a la literatura, sin tener que renunciar a otras formas y actividades más tradicionales, que coexisten con las anteriores.
Nivel de satisfacción y percepción de los participantes
La figura 7 recoge la distribución del alumnado participante atendiendo al nivel de satisfacción expresado. Los resultados son muy positivos, ya que el 96.85% se declara satisfecho en mayor o menor medida con la experiencia, mientras que solo un 3.15% está poco o nada satisfecho.
Figura 7
Nivel de satisfacción de los universitarios
Tal como se refleja en la tabla 3, la percepción sobre las competencias desarrolladas y la formación docente en general es bastante positiva. Un 89.1% considera que mejoró bastante o mucho su manejo de herramientas digitales para la educación literaria y, del mismo modo, un 88,4% ha aprendido a diseñar recursos con RA con este mismo fin. Con esta actividad, el 94.7% ha descubierto el valioso potencial didáctico de los ELI. Además, el 95.5% se muestra satisfecho con sus propios ELI, que consideran aplicables en el aula de infantil.
Tabla 3
Distribución porcentual de los sujetos en función de su percepción sobre las aportaciones del Proyecto ITINER-AR.
Fuente: Elaboración propia.
Discusión y conclusiones
Los entornos literarios inmersivos analizados constituyen unas estrategias innovadoras para la educación literaria, apoyadas en RA, que exigen una gran implicación del profesorado en su diseño, creatividad y dominio de estas nuevas herramientas para dotarlas de aplicación didáctica. A diferencia de los libros aumentados, su originalidad radica en la combinación de la lectura de un texto literario -que funciona como eje vertebrador- con el diseño de un ELI.
El soporte (maqueta, lapbook, mural, etc.) recrea el universo de ficción y alberga activadores de RA que lo enriquecen con sonidos y vídeos, dan vida a los personajes, permiten interactuar con elementos de la historia, introducen nuevos textos literarios o dan pie a la realización de actividades, además de permitir la manipulación y el juego con los elementos tangibles (muñecos, casas, etc.) que lo integran. Sin duda, todo ello dota a los ELI de una atmósfera inmersiva multisensorial capaz de envolver al usuario en la historia, enriqueciendo la experiencia lectora al interaccionar con los dispositivos móviles. Este efecto es similar al que logran las obras de LIJ aumentada (Arellano y Sbriziolo, 2020). Al mismo tiempo, el hecho de establecer momentos diferenciados para la lectura del texto principal y la exploración del soporte físico evita que los elementos interactivos entorpezcan o dificulten la concentración y la comprensión de la obra, distrayendo al receptor, un peligro contra el que advierten algunos autores (Arellano y Sbriziolo, 2020; García-Rodríguez y Gómez-Díaz, 2016).
En cuanto a las aportaciones de estas propuestas innovadoras para la educación literaria y la promoción lectora, constatamos la adecuación de los recursos RA para incorporar actividades variadas ligadas a un texto dado, especialmente de carácter lúdico, sirviendo para extender la lectura (Colomer y Duran, 2008) y crear una atmósfera envolvente que pretende sumergir al alumnado en el universo de ficción. La conectividad proporcionada por la RA permite enlazar textos variados, y presentarlos en diferentes soportes. También destaca su potencialidad para integrar elementos lúdicos, como juegos online, personajes animados que interpelan a los niños, etc.; y pseudo-mágicos, al descubrir personajes o mensajes ocultos y contemplar cómo cobran vida algunos elementos tras interaccionar con dispositivos móviles.
El carácter novedoso de estos recursos RA y las posibilidades de interacción –al menos al inicio- podrían incidir positivamente en el interés y motivación hacia la lectura, como sucede con los libros aumentados (Arellano y Sbriziolo, 2020). Cabe reseñar que los ELI analizados han logrado un equilibrio entre lo digital y lo no digital, combinando el acercamiento a los recursos tecnológicos con la realización de actividades sin mediación tecnológica (narrar, cantar, dramatizar…), así como con la exploración y manipulación del soporte físico, desarrollando la motricidad y el juego.
Si bien la oferta de LIJ aumentada no es muy amplia (Ramada, 2018), el análisis de estas propuestas pone de manifiesto otras formas de integrar la RA en las prácticas de educación literaria y promoción lectora en primeras edades. Los casos estudiados ofrecen un modelo innovador, que posibilita el diseño de actividades y recursos específicamente adaptados al texto literario de partida, que podría ser reproducido en diferentes contextos. Obviamente, es imprescindible contar con los dispositivos y recursos tecnológicos necesarios tanto para el diseño como para su implementación en el aula.
Desde el punto de vista de la formación del profesorado, la elaboración colaborativa de los ELI ha servido, en primer lugar, para iniciar a los futuros maestros en el manejo de las herramientas y aplicaciones digitales y de RA. Además, han aprendido a seleccionar recursos (láminas-marcadores, vídeos de Internet, etc.) y a crear los suyos propios (animaciones de personajes, juegos online, activadores de RA y códigos QR) con diferentes aplicaciones, incorporándolos de manera original. A pesar de que los usos de las aplicaciones de RA son diversos, la mayoría se decantó por otorgarlas un carácter lúdico al asociarlas con juegos, aunque también las utilizaron para introducir textos de diferente tipo y para realizar actividades de lectura y escritura online. En tercer lugar, han descubierto algunas de las oportunidades que ofrece la RA para la educación literaria en primeras edades. Cabe señalar también el alto grado de satisfacción y la valoración muy positiva por parte de los participantes en cuanto a la utilidad de los aprendizajes adquiridos.
Indudablemente, la elaboración de los ELI ha contribuido a formar a los futuros maestros de educación infantil en el conocimiento y manejo de recursos RA y en el acercamiento a sus aplicaciones para la educación literaria, al tiempo que ha activado las competencias digitales, literarias, didácticas, creativas y socio-colaborativas que son esenciales para la práctica docente. Entre las líneas de investigación -aún en curso- derivadas de este proyecto, contemplamos el estudio de su impacto en la formación competencial del alumnado universitario del Grado de Maestro.
Finalmente, para completar el estudio, se prevé también la futura aplicación práctica de estos ELI con alumnado de educación infantil. De este modo, podremos comprobar la reacción de los menores al explorar el ELI, además de determinar en qué medida estas estrategias innovadoras apoyadas en RA contribuyen a impulsar su competencia lecto-literaria.
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Notas de autor
* Correspondencia: neiramaria@uniovi.es
