Diseño y validación de la Prueba de desarrollo de los Dominios de Alfabetización Emergente (PDAE) en Preescolar

Conciencia fonológica (CF)

En relación con la CF, la literatura establece que corresponde a la capacidad para tomar conciencia de que las palabras se constituyen por medio de unidades sonoras (fonemas y sílabas) que corresponden a los sonidos del habla, las que por sí mismas no poseen significado (Infante, 2003; Pérez y González, 2004; Mariángel y Jiménez, 2015; Bravo-Valdivieso et al., 2006a). Entre las habilidades que engloba la CF, se considera la capacidad de identificar, reflexionar y manipular los sonidos que componen las palabras según su unidad de análisis (sílabas, rimas y fonemas), y también según la tarea que los/as infantes sean capaces de realizar con dichas unidades (detectar, sintetizar y segmentar) (Pinto et al., 2016).

La CF es conocida como el mejor predictor del aprendizaje de la lectura y escritura (Blair y Savage, 2006; Skibbe et al., 2008; Puranik et al., 2011; Berná, 2015). Esto lo confirman los meta-análisis de Melby-Lervag et al. (2012) y Allan et al. (2013), cuyos hallazgos demuestran que todas las aptitudes fonológicas estaban relacionadas con la adquisición de la lectura, siendo la conciencia fonética el predictor más importante. Estudios realizados con niños/as hablantes de español, como el de Pinto et al. (2016), también muestran que la CF puede predecir el aprendizaje de la lectura en primer grado (Escobar y Meneses, 2014), y que, además, se interrelaciona con otras habilidades emergentes de la alfabetización en estudiantes de primer grado. Esto se relaciona con lo expuesto por Allan et al. (2013), quienes señalan que la CF, el CA y el CI son precursores de la decodificación. Es decir, de la capacidad de identificar las palabras impresas y producir sonidos significativos a partir de esas palabras con precisión y fluidez (Bravo-Valdivieso et al., 2006a; Lonigan et al., 2007).

Conocimiento del alfabeto (CA)

El CA permite reconocer las letras del abecedario para utilizarlas en contextos de lectura y escritura (Whitehurst y Lonigan, 1998; Puranik et al., 2018; Pavelko et al., 2018). Al igual que la CF, el conocimiento de las letras es un buen predictor de la adquisición del principio alfabético (Dehaene, 2015), y contribuye al desarrollo y consolidación de la sensibilidad fonológica, que a su vez facilita la correspondencia grafema-fonema y viceversa (Whitehurst y Lonigan, 1998; Skibbe et al., 2008; Pavelko et al., 2018). En efecto, existe evidencia de que los niños y las niñas que tienen conocimiento de al menos cinco letras del alfabeto al ingresar al primer curso, tienen un nivel lector significativamente superior al resto de sus compañeros/as (Skibbe et al., 2008; Puranik et al., 2018; Pavelko et al., 2018). Asimismo, algunos estudios han demostrado que el CA es el mejor predictor de los resultados en lectura y escritura en 2do y 4to año básico (Piasta et al., 2021; Purcell-Gates y Dahl, 1991; Skibbe et al., 2008; Rugerio y Guevara, 2015), es decir a corto y largo plazo. En Chile, Bravo-Valdivieso et al. (2006a) comprobaron el efecto predictor del conocimiento de las letras sobre el aprendizaje del lenguaje escrito. Los/as autores/as encontraron que los/as niños/as que conocían al menos cinco letras del alfabeto cuando ingresaron a primer grado, presentaron posteriormente un nivel lector significativamente superior al resto de sus compañeros.

Conocimiento de lo impreso (CI)

El CI o conocimiento textual se refiere al reconocimiento de las formas características de presentación de los textos escritos (Villalón, 2008). En específico, hace referencia al conocimiento que tienen los/as niños/as de la naturaleza y las convenciones del lenguaje escrito, como la comprensión de que las palabras se leen de izquierda a derecha y el reconocimiento de los nombres de las letras (Allan et al., 2013). Además, se incluyen la identificación visual de elementos propios del lenguaje escrito, tales como signos de puntuación (McGee y Richgels, 2003), mayúsculas, reconocimiento de portada, título, página, el conocimiento de las convenciones de impresión (escritura de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo) y conceptos sobre palabras y letras (primera palabra, última palabra, primera letra, última letra, entre otras). Por esta razón, el CI se encuentra fuertemente ligado a la escritura/copia de nombres, escritura de nombres y, posteriormente, a la escritura espontánea (Pavelko et al., 2018).

La predicción directa del CI sobre la lectura temprana se ha explorado poco, y cabría esperar que este constructo sea predictivo de la lectura de textos, más que de las habilidades de lectura de palabras (Pinto et al., 2016). Esto es importante de considerar, ya que el CI representa también un indicador temprano de las habilidades de ortografía de los niños y las niñas e influye en la adquisición de la lectura (Pinto et al., 2015). Respecto de esto último, Pinto et al. (2016), en un estudio longitudinal desde la enseñanza preescolar al primer grado, demostraron que el CI del sistema de escritura resultó ser el único predictor estadísticamente significativo de la adquisición temprana de la lectura. Estos hallazgos también se han podido encontrar en otros estudios similares, pero con diferentes diseños de investigación (Arab-Moghaddam y Sénéchal 2010; Georgiou et al., 2012). En consecuencia, tanto la CF como el CI son precursores de la decodificación (Lonigan et al., 2007; Allan et al., 2013).

Escritura emergente (EE)

La EE es considerada como un dominio clave para entender el desarrollo y la evolución de la alfabetización emergente (Ferreiro y Teberosky, 1982; Ferreiro, 2006; Villalón, 2008; Pavelko et al., 2018). La EE abarca el acto manual de producir marcas físicas o mecánicas, los significados que los sujetos atribuyen a estas marcas y la comprensión de cómo funciona el lenguaje escrito (conocimiento ortográfico) (Cabell et al., 2011; Pavelko et al., 2018). Estas habilidades permiten a los individuos alcanzar el umbral lector, dar paso a los procesos de la educación convencional y consolidar los procesos de decodificación (Bravo et al., 2006a; Villalón, 2008, Dehaene, 2015).

Es importante mencionar que el National Early Literacy Panel (2008) plantea 11 habilidades relacionadas con la AE que se consolidan gracias a la instrucción formal de la alfabetización convencional. Estas habilidades se agrupan en dos categorías. La primera categoría contempla las habilidades de primer orden: el conocimiento del alfabeto, la conciencia fonológica, el nombramiento automático rápido (RAN), el RAN de objetos y colores, la escritura del nombre y la memoria fonológica. En el segundo grupo, correspondiente a las habilidades de segundo orden, se cuentan los conceptos sobre lo impreso, preparación para la lectura, lenguaje oral y procesamiento visual.

Sin embargo, para efectos de esta investigación se consideraron los postulados de Schwartz (2017), Pavelko et al. (2018) y Purinak et al. (2018), quienes postulan y enfatizan que las habilidades puramente emergentes de la alfabetización serían la CF, CA, CI y EE. Si bien existen pruebas psicométricas validadas en Chile para evaluar AE, estas no cubren todas las habilidades planteadas. Por ejemplo, tanto la prueba de evaluación de conciencia fonológica como la prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico observadas para la construcción de la PDAE, evalúan solo aquellas habilidades referidas a CF. Por su parte, la prueba de alfabetización inicial, también observada para el desarrollo de este trabajo, se centra en niños/as de 5 años de edad y considera, además, la evaluación de la lectura de palabras y frases, habilidad que se desarrolla posterior a la adquisición de las habilidades de AE. Asimismo, éste último instrumento presenta palabras e imágenes que requieren de modificaciones para su uso en la actualidad.

Por tal motivo, la primera versión de la PDAE busca evaluar aquellas habilidades que los autores mencionados con anterioridad señalan que son las principales para la adquisición del proceso lecto-escritor. En consecuencia, las limitaciones presentadas en los instrumentos nacionales observados motivaron la formulación de este nuevo instrumento.

Construcción y validación de contenido del PDAE

Para la construcción del instrumento se emplearon estrategias complementarias. A nivel empírico, se revisaron pruebas psicométricas nacionales que midieran algunas de las habilidades de AE. Se encontraron 3 pruebas de autores chilenos validadas, las que se muestran en la tabla 1.

La revisión de los instrumentos permitió ordenar las variables de interés relacionadas con el desarrollo de los dominios internos de la AE y diseñar los ítems para medirlas. Se generaron así las cuatro tareas con sus respectivas subtareas y/o ítems, según lo que informa la figura 1 y anexo 1.

Figura 1Organigrama de la Prueba de desarrollo de los dominios de alfabetización emergente: tareas-subtareas de análisis y puntajes 

Posteriormente, para el resguardo de la validez de contenido del instrumento se acudió a la participación voluntaria de 3 jueces expertos/as nacionales y 2 internacionales, los que cumplían con los siguientes criterios de participación: a) poseer el grado de Dr. o Dra. en educación o en psicología y b) haber realizado investigaciones relacionadas con alfabetización emergente, lectura y/o escritura en educación inicial. El rol de cada uno de los jueces fue indicar su nivel de acuerdo con la adecuación y pertinencia de las tareas, subtareas e ítems, usando el formato de respuesta que se muestra a modo de ejemplo en anexos 2 y 3 (donde 1 es ‘muy en desacuerdo’ y 6 ‘muy de acuerdo’).

La valoración general del instrumento por parte de los/as jueces expertos/as fluctuó entre bueno y excelente. Los cambios solicitados fueron: revisar instrucciones en la tarea de CA, para dejar en claro que lo solicitado es el nombre de las letras; en la subtarea de segmentación silábica, ordenar las palabras según su longitud (número de sílabas); en las subtareas de rimas-sonido final silábico, ordenar las palabras según su dificultad comenzando por las más simples, y -por último- considerar un ítem de ejemplo por cada tarea y subtarea.

Procedimientos para la conformación de participantes

Para la aplicación de la prueba se contactó a los posibles establecimientos educacionales interesados en participar, para explicar en qué consistía el estudio y conseguir así que aceptaran ser parte de éste. Posteriormente, se realizó una capacitación al profesorado de educación pre-escolar y educación especial para que conocieran el instrumento y pudieran administrarlo a la muestra definitiva.

En esa misma instancia, se recibieron los consentimientos informados de los tutores y las tutoras legales de los niños y las niñas participantes. Por último, la toma de muestra se desarrolló entre octubre y diciembre de 2019. Como una forma de retribuir la participación, se proporcionó a cada establecimiento los informes con los resultados de cada estudiante, los que fueron incluidos como parte de las evaluaciones de cierre de semestre.

La muestra quedó compuesta por 2101 estudiantes, 86 de Nivel de Transición 12 y 124 de Nivel de Transición 23, pertenecientes a cinco establecimientos educacionales de las regiones Metropolitana, Libertador General Bernardo O’Higgins y Biobío. La edad promedio fue de 5 años 6 meses. Los establecimientos se dividían en escuelas públicas y particulares subvencionadas por el Estado. Para el análisis, la muestra se distribuyó por nivel socio-económico (NSE) bajo, bajo-medio y medio, de acuerdo con el porcentaje de estudiantes prioritarios4 y preferentes5 matriculados en cada establecimiento. La distribución de la muestra quedó compuesta por 72 estudiantes de NSE bajo (26%), 69 estudiantes de NSE bajo-medio (37%) y 69 estudiantes de NSE medio (37%).

Análisis de los datos

Para comprobar las propiedades psicométricas básicas del instrumento, se determinó la fiabilidad a través del alfa de Cronbach como medida de consistencia interna, tanto para la puntuación global como para cada una de las tareas contenidas en la prueba (CF, CA, CI y EE). Sin embargo, dado que el coeficiente alfa de Cronbach para estimar la fiabilidad de los datos de respuesta ha sido cuestionado, se decidió considerar también el coeficiente de omega. Para examinar la estructura de factores y la adecuación al modelo, se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) y una correlación entre tareas. Por último, para complementar el estudio se analizaron las diferencias por cursos (NT1 y NT2). Todos los análisis se realizaron mediante el software RStudio, versión 7.8.

Análisis descriptivo

Como se puede observar en la tabla 2, la edad promedio -en meses- de los estudiantes fue de 67.44 (DE 6.7), es decir, de aproximadamente 5 años 6 meses de edad. El puntaje promedio en las distintas tareas fue de: 21.31 para CF (DE 4.1), 36.28 para CA (DE 22.9), 5.9 en CI (DE 2.2) y de 12 para EE (DE 3.3). Asimismo, se puede apreciar en la tabla 2 que la edad mínima presente en la muestra fue de 49 meses (aprox. 4 años 1 mes), y la edad máxima fue de 79 meses (aprox. 6 años 9 meses).

Análisis de correlación

De acuerdo con lo observado mediante los histogramas y diagramas de dispersión, y antes de analizar las correlaciones entre las variables fue necesario comprobar nuevamente la normalidad de los datos mediante el Test de Kolmogorov-Smirnov para muestras superiores a 50 sujetos. Los valores obtenidos fueron inferiores a .05, por lo tanto, se utilizó el coeficiente de correlación por rangos de Spearman para pruebas no paramétricas. En la tabla 3 se puede observar que todas las correlaciones entre las variables son directas y significativas a nivel de .001. En el caso de las relaciones entre CF y CA, CI y EE, son directas y significativas, con un tamaño del efecto mediano. En lo que concierne a CA con CI y EE, las relaciones son directas, significativas y con un efecto mediano-grande. Algo similar ocurre entre CI y EE, pues la relación entre ambas variables es directa, significativa y de efecto mediano.

Fiabilidad. Alfa de Cronbach (α)

Se obtuvo una fiabilidad de α= .79 para el total de la PDAE. En general, los valores alfa de Cronbach igual o superior a .70 se consideran buenos (Argibay, 2006). En la tabla 4 se puede observar el α para cada subescala.

Coeficiente de omega (ω)

Se realizó un segundo análisis de fiabilidad del instrumento mediante el coeficiente de omega, ya que este permite calcular la fiabilidad con la carga factorial de los ítems (Domínguez-Lara y Merino-Soto, 2015a, 2015b). La prueba presenta un coeficiente omega de .82, que representa un valor de consistencia interna bueno (Ventura-León y Caycho-Rodríguez, 2017). Asimismo, las dimensiones arrojan valores para ω por encima de .72, lo que confirma la confiabilidad del instrumento (tabla 5).

Fiabilidad. Análisis factorial confirmatorio (AFC)

Para evaluar la adecuación de los datos al modelo propuesto para la PDAE, se utilizó un AFC con matriz tetracórica, dado que sus ítems son dicotómicos. Se escogió este tipo de análisis con la finalidad de contrastar la formulación del instrumento con el modelo teórico propuesto para su formulación. Por lo tanto, era necesario corroborar las relaciones propuestas entre ítems, subtareas y tareas (Field et al., 2012). Sin embargo, es importante mencionar que en el caso de instrumentos o pruebas psicométricas de tipo batería suele suceder que las variables se encuentran correlacionadas entre sí (López-Rondal y Fachelli, 2015). Por tal motivo, los modelos pueden presentar dificultades de ajustes. No obstante, se obtuvo un CFI de .976, un RMSEA de .024, ambos excelentes según Kline (2015), con un correspondiente CI del 90% de [.012, .032] y un SRMR de .122. La estadística de χ2 es 503.679 (p<.001). La figura 2 muestra el diagrama de recorrido del AFC de la PDAE, el que concuerda con lo propuesto por la teoría. En éste se observa que las cargas factoriales de los ítems son sobre .07 un valor óptimo para evitar eliminar ítems. A su vez, se visualiza que las relaciones entre habilidades son significativas. En su conjunto, el análisis da cuenta de un buen ajuste del modelo y una satisfactoria saturación de los ítems.

Figura 2Diagrama de recorrido del AFC de la PDAE 

Nota. CF=Conciencia fonológica; SF=Síntesis fonémica; RI.SFS=Rimas sonido final silábico; A.SIS=Aliteración sonido inicial silábico; SS=Segmentación silábico; AFI=Aislar fonema inicial; CA= Conocimiento del alfabeto; CI=Conocimiento de lo impreso; EE= Escritura emergente.

Análisis de diferencias por nivel educativo

Para observar si existían diferencias entre los cursos (NT1 y NT2), se realizó un análisis de medias univariado de 1x2, a través del T-test de Mann-Whitney como se muestra en la tabla 6. La que da cuenta que existen diferencias significativas en favor de los/as niños/as de NT2 en torno a las variables SF, CA y EE, con un efecto del tamaño entre pequeño y mediano para SF; grande para CA y, por último, entre pequeño y mediano para EE. Estas diferencias se pueden observar con mayor claridad en los boxplot de la figura 3.

Figura 3Boxplot de las diferencias por nivel educativa y por variables de la PDAE 

Nota. SF=Síntesis fonémica; RI-SFS=Rimas sonido final silábico; A-SIS=Aliteración sonido inicial silábico; SS=Segmentación silábica; AFI=Aislar fonema inicial; CA= Conocimiento del alfabeto; CI=Conocimiento de lo impreso; EE= Escritura emergente; NT1=Nivel de Transición 1 (pre-kínder); NT2=Nivel de Transición 2 (kínder).