El objetivo de este trabajo es presentar los resultados de una revisión teórica sistemática de alcance internacional sobre la noción emergente de competencia global, identificando su potencial para la educación literaria. Las fuentes revisadas son artículos y trabajos de investigación publicados en los últimos quince años, y seleccionados en bases de datos especializadas. El estudio revela cómo la competencia global se configura desde la movilización de dimensiones como comprender múltiples perspectivas, comunicar eficazmente con audiencias diversas, indagar sobre el mundo y emprender acciones éticamente responsables, junto con componentes como la conciencia intercultural y la alfabetización crítica. En este escenario educativo, se analiza el papel que debe desempeñar una educación literaria que conecte al alumnado con el mundo, acompañándole en el descubrimiento, análisis e interpretación de cuestiones globales y multiculturales, desde la literatura infantil y juvenil. Como conclusión, se afirma que esta perspectiva implica la revisión del canon literario y la aplicación de propuestas metodológicas de mediación que focalicen la gestión del aula y las estrategias de interacción comunicativa a partir de los textos.
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Cómo citar
Bermúdez-Martínez, M. ., & Iñesta-Mena, E. M. (2023). Competencia global y educación literaria: fundamentos teóricos y aportes críticos. Ocnos, 22(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2023.22.2.341
Bermúdez-Martínez and Iñesta-Mena: Competencia global y educación literaria: fundamentos teóricos y aportes críticos
Introducción
La competencia global representa la vanguardia de las iniciativas educativas impulsadas
para atender a las demandas de la sociedad del siglo XXI. Requiere un aprendizaje
dinámico, comprometido e interdisciplinar que permita comprender y actuar en asuntos
de interés global. Es, por tanto, una respuesta necesaria al nuevo marco mundial en
el que la comunicación, multilingüe e intercultural, es un fenómeno generalizado por
los movimientos migratorios, el desarrollo de las intercomunicaciones y el comercio
mundial. En la aldea global que constituyen nuestras sociedades se integran sistemas
educativos que deben evolucionar para responder a unas aulas cualitativamente muy
diferentes a aquellas que les dieron origen. Este escenario orienta el presente trabajo
en el que se ofrece una revisión crítica del concepto de competencia global desde
el prisma educativo y su aplicación en didáctica de la literatura, con el fin de identificar
su potencial para la educación literaria.
Se presenta una revisión descriptiva y sistemática, orientada a sintetizar y actualizar
conocimientos y conocer las tendencias y líneas de investigación en el campo. El proceso
de búsqueda y selección se ha desarrollado en bases de datos internacionales especializadas
(Web of Science y SCOPUS, principalmente), partiendo de los términos “competencia
global”, “educación” y “literatura infantil y juvenil”, en español e inglés. Se han
analizado artículos y trabajos de investigación publicados en los últimos quince años,
en revistas y editoriales especializadas en educación y estudios literarios. Se presentan,
en primer lugar, los resultados de la revisión relativos a la configuración de la
competencia global. En segundo lugar, como derivación del análisis previo, aquellos
referentes a su conexión con la competencia intercultural y con la alfabetización
crítica. Por último, se identifican puntos de confluencia de la competencia global
con la literatura infantil y juvenil que justifican su interés para la educación literaria.
La competencia global
En 2010, la Asociación Nacional de Educación (NEA) anunciaba, a modo de reto y oportunidad
para las escuelas del siglo veintiuno, la necesidad de preparar a los jóvenes para
abordar y comprender asuntos de carácter global, propios de un mundo diverso y cambiante.
Ya Merryfield (, ) dibujaba una educación global basada en el desarrollo de “knowledge, skills, and
attitudes that are necessary for decision-making and effective participation in a
world characterized by interconnectedness, cultural pluralism, and increasing competition
for resources” (). Esta línea de trabajo viene siendo explorada desde entonces a través de diferentes
propuestas (; ).
La conceptualización de la competencia global fue desarrollada inicialmente por la
Council of Chief State School Office (CCSSO) y la Asia Society, informada por la investigación
liderada por Boix-Mansilla en el Harvard Project Zero de la Harvard Graduate School
of Education. Su desarrollo fue avalado por la UNESCO y la OCDE en el marco de una
educación para la ciudadanía mundial vinculada asimismo a los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (; ; ). La relevancia de estas propuestas llevó a su incorporación en los informes PISA
2018 (resultado de una decisión tomada en 2013 por su junta directiva), convirtiéndose
en una de las dimensiones del marco futuro, 2030, de educación (). Asimismo, en TALIS, el estudio internacional de la OCDE sobre Enseñanza y Aprendizaje,
se analiza la preparación y respuesta de los docentes en algunas de sus dimensiones
().
En las últimas décadas se han venido desarrollado y evaluando prácticas específicas
en diferentes sistemas educativos, como las recogidas por , incluyendo países como Australia, Canadá, Cuba, Finlandia, Hong Kong, Japón, Kuwait,
Singapur y Estados Unidos, entre otros. En el ámbito español su emergente y todavía
escaso desarrollo está vinculado especialmente al marco PISA (; ; ; ; Zubillaga, 2020; ).
En su política de desarrollo de la competencia global para las escuelas americanas,
la identificaba como elementos clave: tolerancia, compromiso con la cooperación, conciencia
de una humanidad común y sentido de la responsabilidad. En su definición como “the
acquisition of in-depth knowledge and understanding of international issues” (p. 1),
destacaba cuatro elementos básicos: conciencia internacional, apreciación de la diversidad
cultural, dominio de lenguas extranjeras y habilidades competitivas ligadas a la creatividad
e innovación. , en su estudio de referencia sobre esta competencia, la definen como “the capacity
and disposition to understand and act on issues of global significance” (p. xiii).
En el marco de la OCDE se van integrando estas aportaciones definiéndola como la “capacidad
de examinar cuestiones locales, globales e interculturales para comprender y apreciar
las perspectivas y visiones del mundo de otras personas, participar en interacciones
abiertas, adecuadas y efectivas con personas de diferentes culturas y actuar para
el bienestar colectivo y el desarrollo sostenible” ().
Existen diferencias entre las aproximaciones a esta competencia en función de localización
geográfica, aplicaciones o si se focaliza en el individuo o en las relaciones interpersonales
(). Asimismo, como se indica en OECD (, ), además de las teorías occidentales, es interesante considerar conceptos afines
de otros discursos culturales, como el sudafricano “Ubuntu” (; ). Deardorff ( destaca los siguientes elementos clave que confluyen en las diferentes culturas:
“respeto, escucha, adaptación, construcción de relaciones, visión desde múltiples
perspectivas, autoconciencia y humildad cultural” (). En el marco español, proponen una “Competencia Global Changemaker” como “síntesis de la competencia global propuesta por la OCDE y las competencias
emprendedora, social y cívica de las competencias clave de la UE”.
Como toda competencia, la global pone en juego conocimientos, habilidades, actitudes
y valores (;). Los conocimientos se refieren a temas de alcance global necesarios para participar
en el mundo actual. Además de información requieren su comprensión; esto es, la capacidad
de interrelacionar ideas, transferir y aplicar el conocimiento a otros contextos,
situaciones o temas. Como señala , “knowledge on its own does not comprise intercultural understanding. One can know,
and continue to judge and dismiss”. La comprensión de otros valores no implica necesariamente
aceptación sino, como muestran , verlos desde otro filtro cultural, y una “oportunidad para profundizar e inflexionar
en los propios valores” (). Se desarrolla así una mirada intercultural basada en la premisa del reconocimiento
de las múltiples influencias que configuran nuestra perspectiva personal y la de los
demás (llámense religión, género, estatus socio-económico, etc.). En segundo lugar,
el enfoque competencial incluye el desarrollo de habilidades, entendido el concepto
como la capacidad de llevar a cabo un patrón complejo y bien organizado de pensamiento
o comportamiento con el fin de lograr un determinado objetivo. En este caso podríamos
enumerar: la capacidad de comunicación efectiva y adecuada con personas de otras culturas
o países; la comprensión de pensamientos, creencias y sentimientos de otras personas
y la capacidad de ver el mundo desde sus perspectivas; el ajuste de los pensamientos,
sentimientos y comportamientos propios a nuevos contextos y situaciones; así como
la capacidad de analizar y pensar críticamente para escudriñar y valorar información
y significados (). En tercer lugar, es necesaria una determinada actitud para la movilización de conocimientos
y habilidades: la apertura hacia las personas de otras culturas o países, el respeto
a la otredad cultural, así como una mentalidad global propia de ciudadanos del mundo
que se comprometen y responsabilizan de sus propias acciones. Y, por último, esas
actitudes se estructuran sobre los valores, entendidos como creencias que trascienden
acciones y contextos específicos orientando actitudes, juicios y acciones (). El desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y analítico y la valoración
de la dignidad humana y la diversidad cultural son filtros clave para la competencia
global que la vinculan con la competencia intercultural y la alfabetización crítica.
Recuperando el concepto de signature pedagogy de S, referido a un conjunto de prácticas pedagógicas que definen un determinado dominio
profesional, ofrecen una serie de experiencias que dibujan, en la cotidianeidad de los entornos
de aprendizaje, lo que podríamos denominar la pedagogía distintiva de la competencia
global: disposición para indagar sobre el mundo, comprender múltiples perspectivas,
disposición hacia el diálogo respetuoso y hacia la acción responsable. Estas disposiciones
son las que definen las dimensiones principales de la competencia global (). ofrece diseños de aplicación de cada dimensión en rutinas específicas para las prácticas
educativas.
La primera de las dimensiones, “Investigar el mundo”, pretende que abramos la mirada
más allá de nuestro entorno para visualizar aquellos asuntos y problemas significativos
que afectan globalmente a las sociedades. Es preciso saber identificar temáticas de
interés, su valor y significado, desarrollando estrategias de análisis, síntesis y
valoración que posibiliten argumentar, concluir y construir respuestas. De ahí se
pasa a la segunda dimensión, “Reconocimiento de perspectivas” –propias y ajenas–,
analizarlas, identificando los parámetros que las configuran y explicando su entramado
de influjos y variables (como el acceso al conocimiento y a la tecnología, los recursos
disponibles…). Entramos entonces en la tercera dimensión, “Tomar medidas”, paso necesario
hacia la acción desde la toma de conciencia, por parte del sujeto, de su papel de
agente; entendida la acción como participación personal o colaborativa que contribuya
a la mejora de las condiciones, de manera creativa, reflexiva y ética. Esta acción
conecta con la cuarta dimensión, “Comunicar ideas”, estableciendo puentes ideológicos,
geográficos o culturales, con medios apropiados para una comunicación efectiva y eficaz
en un mundo interdependiente. En definitiva, se trata de investigar el mundo rebasando
la experiencia personal, reconociendo otras perspectivas y dando paso a la acción
transformadora desde procesos comunicativos eficaces.
Construyendo la competencia global: competencia intercultural y alfabetización crítica
La competencia intercultural es clave para el desarrollo de la competencia global,
tanto para la compresión de perspectivas y visiones del mundo como para la participación
en interacciones abiertas, adecuadas y efectivas entre culturas. En este marco, la
competencia global requiere entender y actuar con la diferencia y la complejidad,
a través de la investigación y la comparación o el contraste. distingue que “multicultural education puts emphasis on the local community and our
relationship within our borders” (p. 50), mientras que “global education stresses
the interconnectedness with the word” (p. 50). combinan los dos campos definiendo una educación multicultural y global como:
the educational process of acquiring certain knowledge, skills, and values to participate
actively in a complex, pluralistic and interconnected world society and to work together
for change in individuals and institutions in order to make that world society more
just and human (p. 17).
Son muchas y variadas las perspectivas desde las que se ha abordado, en una dilatada
historia de reflexión, la competencia intercultural (; ). Desde el ámbito educativo, según la concepción de puede entenderse como “la capacidad de comunicarse de manera efectiva y adecuada
en situaciones interculturales” (p. 247); desde la perspectiva de , como la “habilidad para interactuar de manera efectiva y adecuada con personas de
otras culturas” (p. 471). matizan: “the appropriate and effective management of interaction between people
who, to some degree or another, represent different or divergent affective, cognitive,
and behavioral orientations to the world” (p.7), refiriéndose a categorías, como nacionalidad,
raza, etnicidad, tribu, religión o región.
Las teorías que estudian la competencia intercultural han ido complejizándose desde
modelos basados en el individuo hasta otros más sistémicos que incorporan y destacan
factores contextuales (). Su desarrollo actual en el ámbito educativo (; , entre otros) aparece ligado al de competencia global. En sintonía con la educación
intercultural promovida por la , la competencia intercultural reforzará la competencia global cuando el conocimiento
cultural, las actitudes y las habilidades interculturales, además del respeto y la
integración en sociedades diversas, proporcionen al alumnado las herramientas necesarias
para una participación activa y plena en la sociedad. Esta perspectiva ampliada nos
lleva a considerar el papel de la alfabetización crítica en la construcción de la
competencia global.
La alfabetización, como práctica social en evolución a lo largo de la historia, revela
una carga cultural e ideológica y, de ahí, el tradicional vínculo de los procesos
alfabetizadores con el poder. Ya Vygotski y Freire destacaron el valor del ser humano
ligado a la capacidad de razonar, comprender y transformar el entorno y a sí mismo,
incidiendo en el papel fundamental del contexto. Desde esta perspectiva los conceptos
de “problematización” y “concienciación” (Freire, , ) ayudan a entender el papel de la alfabetización crítica en el desarrollo de la competencia
global. Los procesos de problematización ponen sobre la mesa la importancia del cuestionamiento
de la realidad (develación o inserción crítica) que lleva a la concienciación, esto
es, a la capacidad de percibir, reflexionar, posicionarse y actuar. El desarrollo
de la competencia global aplica la misma perspectiva, y en la misma línea se sitúan
pedagogías críticas basadas en el aprendizaje a partir del planteamiento y solución
de problemas de interés común, el diálogo y la colaboración (; ; ; ). Dibujan así un camino hacia una educación que promueva la crítica, la equidad y
la acción social, como indican las teorías de la competencia global (; ).
, en su revisión sobre la alfabetización crítica (critical literacy), destacan cuatro dimensiones: 1) el lugar común; 2) interrogar múltiples puntos
de vista; 3) enfocar asuntos sociopolíticos; 4) pasar a la acción y promover la justicia
social. Como indica , la alfabetización crítica, entendida como una filosofía, “distinguishes itself from
other kinds of literacy in the way addresses issues of power, social injustice, and
transformative action” (p. 16) y excede el ámbito individual (habilidades de pensamiento
racional en la línea de las teorías del pensamiento crítico) para incorporar la esfera
social, lo cual implica factores de carácter cultural, histórico o político, en una
red de interrelaciones. Se examina el impacto del pensamiento en la transformación
social: “la alfabetización crítica marca el uso del lenguaje (herramientas) para ejercer
poder, mejorar la vida y/o cuestionar las fuentes de privilegio e injusticia” (, cit. por ). En términos de análisis textual, la alfabetización crítica puede asimilarse al
pensamiento crítico, desde su posicionamiento sobre la naturaleza e intención de los
mensajes, respondiendo a cómo funciona el texto, cuáles son sus efectos, bajo qué
circunstancias se produce y a qué tipo de audiencia va dirigido. Sin embargo, la alfabetización
crítica aumenta y potencia la participación de los sujetos a través de la indagación,
planteando interrogantes que sitúan al individuo o a la comunidad directamente frente
al problema (; ). Actualmente, la alfabetización crítica adquiere mayor relevancia integrando la
alfabetización mediática (; ) y adoptando un enfoque educativo inclusivo (; ; ).
La competencia global desde la educación literaria
Se revisan a continuación aportaciones que justifican el potencial de los textos literarios
para plantear una educación literaria vinculada al desarrollo de la competencia global.
La idea clave que articula las propuestas es que la literatura se constituye como
un importante instrumento de expresión y comunicación cultural, dotando al texto literario
de un destacado valor para el diálogo entre los individuos y las culturas. Asimismo,
la teoría literaria del siglo veinte centra su atención en el receptor como creador
activo de significados, entendiendo la lectura literaria como actividad plural y polisémica
(; ). Esa es la fuerza nuclear que opera en la literatura a partir de la puesta en juego
de los mecanismos de la imaginación, proporcionando el goce estético y facilitando
espacios de comunicación sobre los que construir el pensamiento plural e intercultural.
Este poder es expresado por mediante la imagen de libros como “ventanas, puertas de cristal y espejos”:
Books are sometimes windows, offering views of worlds that may be real or imagined,
familiar or strange. These windows are also sliding glass doors, and readers have
only to walk through in imagination to become part of whatever world has been created
or recreate by the author. When lighting conditions are just right, however, a window
can also be a mirror. Literature transforms human experience and reflects it back
to us, and in that reflection we can see our own lives and experiences as part of
the larger human experience. Reading, then, becomes a means of self-affirmation, and
readers often seek mirrors in books ().
La misma metáfora permite expresar la capacidad de transmisión cultural de la literatura
a , o R. Así, utiliza esta imagen en relación con la literatura, la educación y la diversidad cultural,
para referirse a “libros espejo” desde los que doy a conocer mi lengua y cultura y
“libros ventana”, desde los que comprendo otras lenguas y culturas. Por su parte,
recurría a la metáfora del “puente” para referirse al valor de la literatura como
medio para establecer lazos entre culturas. Inspira igualmente el proyecto de educación
intercultural Only Connect dirigido a “combatir estereotipos y promover el entendimiento, la tolerancia y el
respeto a los demás” a través de la literatura infantil (). Se suma a ello el valor de la literatura como instrumento integrador, que permite
reflejar e incorporar la multiplicidad de procedencias, antecedentes y experiencias
del alumnado, porque si bien otros instrumentos pueden vehicular estos fines, autores
como o recuerdan el poder de la literatura como experiencia, para vivir y comprender otras
vidas a través de la ficción, gracias a la identificación que se produce durante el
proceso lector:
Nonfiction books may help readers gain factual information about a culture; however,
it is fiction that allows us to experience the feelings and thoughts that guide the
values and beliefs of our lifestyles. By vicariously living in another culture, we
begin to gain an understanding of why people live as they do ().
Asimismo, estudios como los de , , , J o , entre otros, han puesto de relieve la efectividad del trabajo con la literatura
como vía para el conocimiento del otro. Desde la crítica literaria cognitiva, analiza la importancia de las obras de ficción para el desarrollo cognitivo, emocional,
ético y estético, con especial atención a la empatía y la conformación de modelos
mentales para la vida real. , , R y destacan la necesidad de incorporar la literatura de alcance multicultural y global
en las aulas. ven en el espacio de convergencia entre literatura comparada y didáctica de la lengua
y la literatura un escenario para el desarrollo de la competencia intercultural. En
este mismo sentido, reclaman una educación literaria para la cohesión social, cultural y política, que
facilite el tratamiento de la diversidad en toda su extensión.
En el entramado de artefactos estéticos que constituyen la literatura infantil y juvenil
actual, se destaca un conjunto de textos que proponemos como vehículos privilegiados
para una educación literaria que desarrolle la competencia global. Así, en el ámbito
estadounidense nos encontramos con referencias a una literatura “global” (; ) que incluye, junto a la literatura internacional, textos de autores inmigrantes
que escriben sobre sus países de origen y de escritores autóctonos que acercan otros
escenarios. A partir de dicha sistematización, define la literatura global como “literature published abroad in the home language
or translated into English as well as literature published within the United States
by immigrants or American authors creating authentic representation of global cultures”
(pp. 16-17).
En este conjunto podemos referirnos a la llamada “literatura infantil y juvenil multicultural”,
que pone de relieve como elemento integrador y vehículo de comunicación cultural en el
aula, definiéndola como aquella “literature that represents any distinct cultural
group through accurate portrayal and rich detail” (p. 157). , enmarcando su definición en la escena literaria norteamericana, señalaba: “Multicultural
literature is literature about racial or ethnic minority groups that are culturally
and socially different from the White Anglo-Saxon majority in the United States, whose
largely middle-class values and customs are most represented in American literature”
(). En palabras de Marcelo () se trata de “una literatura que presenta o que pone en contacto varias culturas
en un mismo contexto socio-histórico y con unos personajes infantiles o juveniles”
(p. 63). Para Perera y Ramón () se trata de “obras cuyo tema principal o cuya ambientación es la cultura de otras
zonas del mundo y de otros grupos étnicos”. Tal como indica Marcelo () para el marco europeo, esta literatura experimentó un gran auge en Alemania, Austria
y Suiza a partir de la década de los setenta, con libros escritos por autores de lengua
alemana sobre las culturas inmigrantes en convivencia dentro de esos países.
Si bien existen diferentes posibilidades de clasificación de los textos (), nuestro interés, más allá de establecer criterios clasificatorios, está en identificar
algunas tipologías textuales especialmente interesantes para el trabajo con la competencia
global. Podemos así destacar conjuntos de artefactos estéticos que, conjugando diferentes
parámetros (temáticos, estéticos, culturales, interpretativos…) pueden responder a
una apertura del canon que propicie el desarrollo de la competencia global desde edades
tempranas:
1. En primer lugar, señalaríamos los cuentos populares y otras expresiones tradicionales
de los distintos países del mundo que son una seña cultural e identitaria de los pueblos,
y una referencia constante en las bibliografías de literatura infantil y juvenil global
y multicultural. Si bien todos los textos literarios, como expresiones culturales
que son, nos remiten a una determinada cultura, existen textos especialmente marcados
desde esta perspectiva (). Es importante atender a criterios como el de la precisión cultural (cultural accuracy) desarrollado por , que integra los de riqueza y detalle cultural, autenticidad en diálogos y relaciones
y profundidad de tratamiento de los aspectos culturales, entre otros. , y inciden también en este aspecto relativo a la necesidad de asegurar la calidad y
autenticidad cultural, para evitar caer en estereotipos, una idea compartida por , que nos remite a diversos estudios que apuntan a que los estereotipos raciales y
culturales empiezan a desarrollarse ya desde los 3 o 4 años de edad.
2. En segundo lugar, localizaríamos aquellos textos que tratan, explícitamente y desde
un punto de vista temático, asuntos de carácter global y problemáticas relacionadas
con la multiculturalidad y las relaciones interculturales: exilio, migración, adopción,
mestizaje, identidad... ().
3. En tercer lugar, estarían los textos de la llamada por “literatura de la diferencia” que, desde posiciones menos explícitas, pero “fácilmente
interpretables”, “defienden el respeto a la diferencia y la tolerancia”. Se trata
de obras que implícitamente nos hablan de la identidad, la diferencia y la diversidad.
En se presentan estas tipologías, junto con ejemplos específicos y propuestas de mediación.
4. Para terminar, situaríamos los libros de ficción histórica para niños y jóvenes,
que, desde diferentes perspectivas, acercan cuestiones de carácter socio-político
e histórico, de una realidad más cercana o de un pasado lejano. Ya sea desde claves
directas, o desde perspectivas alegóricas, permiten ahondar en la realidad histórica
y social, así como abordar cuestiones de interés global.
Para recapitular, enumeramos algunas de las ventajas o beneficios del trabajo con
este tipo de textos, como sistematizan, apoyándose en diversos estudios, : experiencias de lectura más motivadoras, que fomentan el diálogo e intercambio de
ideas; ampliación de cosmovisiones y perspectivas; impulso a la autoconfianza a través
de la integración y valoración de perspectivas culturales diferentes, asumiendo la
diferencia como valor; y participación más profunda y crítica en problemas de carácter
global (pobreza, opresión, refugiados, ecología…) para comprender la interconectividad
en el mundo y desarrollar formas de resolución creativa de problemas que pueden beneficiar
a las comunidades, más allá del entorno local conocido. En puede verse una propuesta vinculada a la conciencia medioambiental desde el paradigma
de la ecocrítica. Asimismo, el trabajo con este tipo de literatura, a partir de la
implementación de metodologías específicas de mediación, ayudará a desarrollar habilidades
comunicativas.
Además de replantearnos la conformación de un canon que dé entrada a la pluralidad
y complejidad de textos que nos permitan vehicular el trabajo con la competencia global
–un elemento fundamental para favorecer la integración y el camino hacia el éxito
de todos–, es urgente repensar las estrategias de mediación. En primer término, los
textos literarios han sido escritos para ser leídos y no como instrumento para el
ejercicio lingüístico o antesala a “trabajos biográficos, históricos o ideológicos”
(). De ahí la importancia de llevar realmente la literatura a las aulas, creando espacios
de lectura por placer, lo cual no puede ser identificado con el mero divertimento
intrascendente (). En segundo término, el papel del docente no consiste en imponer lecturas y/o interpretaciones,
sino en actuar como un guía proponiendo posibles caminos a transitar, desde elecciones
e interpretaciones individuales y propias, fruto de opciones y lecturas personales.
El eje de las prácticas es la conversación literaria. En esta línea destacamos los
clubes de lectura democráticos y anti-eruditos (), a modo de tertulias literarias que permiten contrastar visiones e intercambiar,
desde posiciones igualitarias, lecturas sobre los textos. Nos referimos a prácticas
específicas de lectura dialógica () cuyos ingredientes –diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación,
dimensión instrumental, solidaridad, igualdad de diferencias (; Walls, 2000; )– no hacen sino poner de relieve, finalmente, las dimensiones de la competencia global.
y también ponen el foco en los mecanismos de mediación, con la figura del docente como
guía y el desarrollo de prácticas interpretativas dialógicas (; ). Estudios como los de , , , o destacan la importancia de la mirada estética y las interacciones dialógicas como
vías para el desarrollo de la competencia global a través de la literatura. sostienen que las actividades como el juego de rol, la investigación y la discusión
en grupos pequeños son medios efectivos para abordar el desarrollo de la sensibilidad
intercultural (). Asimismo, destaca la importancia del enfoque dialógico (a través de círculos literarios, clubs
de lectura, grupos de discusión…) y vincula la respuesta estética con impulsos de
carácter empático que nos hacen conectar nuestras vidas con los textos, poniendo de
relieve el poder transformador de la literatura y su papel para cambiar la visión
de la realidad y promover la justicia social.
Conclusiones
La revisión desarrollada, centrada inicialmente en el concepto de competencia global
y su aplicación al ámbito de la educación literaria, ha llevado a encuadrar trabajos
teóricos y de investigación, fundamentales para entender su origen y evolución, así
como a incidir en otros conceptos esenciales para su configuración, entre los que
destacan la competencia intercultural y la alfabetización crítica. Su aplicación al
marco concreto de las prácticas literarias docentes avala la apuesta de apertura del
canon literario a textos de literatura infantil y juvenil de carácter global e intercultural,
como vía para el desarrollo de la competencia global y, consecuentemente, de actitudes
de apertura, respeto y comprensión intercultural. En este sentido, nuestra mirada
se ha ampliado hacia determinadas prácticas de mediación basadas en la interpretación
dialógica, como procesos mediadores fundamentales para el desarrollo de la competencia
global a través de la literatura infantil y juvenil.
En conclusión, la educación literaria, con la competencia global en perspectiva, puede
formar lectores abiertos y permeables a la diversidad lingüística y cultural, conocedores
de la complejidad cultural que caracteriza a las sociedades contemporáneas y que posean
las competencias necesarias para su interpretación. En este sentido, la conjunción
de textos literarios de alcance global y carácter multicultural con prácticas de mediación
específicas focalizadas en la lectura, la interpretación libre y el dialogismo aportan
un marco de referencia para el diseño de una pedagogía específica del desarrollo de
la competencia global a través de la literatura infantil y juvenil.
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