Se analiza el modo en el que se desarrolla la competencia literaria en la etapa de Educación Primaria en las escuelas tanto de la Comunidad Autónoma Vasca como de la Comunidad Foral de Navarra. Además, se analizan las diferencias entre los centros según su titularidad, territorio y ciclo formativo. Por último, se identifica hasta qué punto ciertos aspectos personales del profesorado inciden en su práctica docente. En el estudio participaron un total de 553 docentes de 55 centros educativos. De este análisis cuantitativo y descriptivo se extrae la conclusión general de que en la mayoría de los centros no se siguen los criterios y propuestas didácticas definidas por la literatura científica, así como que no existen diferencias significativas entre territorios o entre los diferentes centros educativos según su titularidad. Por otro lado, se confirma que a medida que avanza la etapa, la educación literaria va perdiendo espacio en la práctica docente, con resultados preocupantes en el tercer ciclo. Así mismo, se confirma la correlación positiva entre las dimensiones de la competencia literaria analizadas, contribuyendo a la posibilidad de orientar procesos.
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Cómo citar
Permach-Martin, N., Alvarez-Uria, A., & Etxaniz, X. (2024). Didáctica de la competencia literaria en Educación Primaria de las Comunidades Vasca y Navarra. Ocnos, 23(1). https://doi.org/10.18239/ocnos_2024.23.1.434
Permach-Martín, Álvarez-Uria, and Etxaniz: Didáctica de la competencia literaria en Educación Primaria de las Comunidades Vasca
y Navarra
Introducción
La competencia literaria se adquiere teniendo contacto directo con las obras literarias,
disfrutándolas, adquiriendo la capacidad de relacionarlas y evaluándolas. En otras
palabras, la competencia literaria incluirá que el alumnado aprenda a leer, disfrute
de los libros y, finalmente, sea capaz de evaluarse a sí mismo (). Igualmente, la adquisición se ve afectada por diferentes factores (lingüísticos,
psicológicos, sociales, históricos y culturales). La combinación de todos ellos permitirá
el crecimiento personal del lector literario competente.
La actitud del profesorado, el propósito de la lectura, el tiempo que se le dedica,
las actividades propuestas, la preparación del espacio o el corpus elegido son aspectos
que determinan el proceso (; ; ).
Además, es importante conocer la actitud emocional del lector, su interés y motivación,
así como proponer diferentes tipos de lectura. Entendiendo al alumnado como agente
activo en la construcción del significado de conceptos y protagonista de su propio
proceso educativo, la práctica textual se convierte en el articulador de la enseñanza
y el aprendizaje ().
En este contexto se vuelve imprescindible trabajar diferentes textos en el aula y
promover la intertextualidad, ya que ayudará al alumnado a agilizar su proceso cognitivo.
De ahí la necesidad de contar con un corpus apropiado y variado que garantice los
materiales y recursos necesarios para su formación.
recomienda cuatro aspectos para la selección de lecturas: la calidad literaria, los
valores educativos, las opiniones y gustos del alumnado y el recorrido de su aprendizaje
literario. Estos criterios serán los que determinen la selección de obras para las
propuestas didácticas en los centros educativos.
En este sentido, las bibliotecas juegan un papel clave en el desarrollo de hábitos
lectores (). El docente dispone de tres tipos de biblioteca: la biblioteca de aula, la escolar
y la pública. Por ello, sería interesante realizar visitas guiadas por parte del profesorado
a bibliotecas públicas, ya que ofrecería la posibilidad de abrirse a una diversidad
mayor en lo que se refiere a la selección de lecturas para el alumnado (). Además, las bibliotecas aportan una gran flexibilidad a la hora de planificar actividades.
Asimismo, es importante planificar las sesiones de lectura, ya que se corre el riesgo
de sustituir la lectura por otros contenidos curriculares. En este sentido, podemos
indicar que nada más eficaz para planificar el desarrollo de la competencia literaria
que los planes lectores. Ofrecen orientación al docente en la medida que determinan
el plan lector, los contenidos a enseñar, las formas de desarrollar la actividad docente
y los objetivos a alcanzar (). La sistematización de las actividades mejorará cualitativamente la lectura, el
proceso de enseñanza-aprendizaje y la educación literaria.
Por su parte, el docente, como mediador, es una figura clave en el proceso de adquisición
de la competencia literaria; además de propiciar un encuentro enriquecedor entre el
alumnado y la literatura, se encarga de generar situaciones de aprendizaje que promuevan
la comprensión e interpretación del texto literario. La lectura es un proceso lleno
de emociones y entusiasmo, de manera que los adultos deben intervenir con cuidado
y valentía ().
Sin embargo, para cumplir con lo que se espera del docente es indispensable ser un
buen lector y tener la capacidad de compartir y transmitir el gusto por la lectura
(; ). Las actitudes y hábitos de lectura del profesorado condicionan el proceso, por
lo que se vuelve necesario indagar en este aspecto. De hecho, es la formación literaria
del docente la que determinará en gran medida el resultado.
La didáctica de la lectura literaria requiere el dominio de estrategias dirigidas;
estrategias docentes que favorezcan el progreso de la competencia lectora y la labor
de mediación, así como estrategias dirigidas al desarrollo de prácticas lectoras ().
Pero en más de una ocasión, los docentes han reconocido que carecen de formación suficiente
para detectar las dificultades del alumnado en el proceso de aprendizaje de la lectura
(). Identificar la formación académica recibida sobre el desarrollo de la competencia
literaria del alumnado resulta valioso, porque difícilmente podríamos estudiar de
otra forma, la manera en la que han construido o nutren sus gustos.
Este trabajo que sigue y completa anteriores (; ; ; ; ), tiene como objetivo principal realizar un diagnóstico del desarrollo de la competencia
literaria de las escuelas de Primaria. Para ello analiza la manera en la que se trabaja
la competencia en las escuelas de la Comunidad Autónoma Vasca y la Comunidad foral
de Navarra que tienen el euskera como lengua vehicular.
Al realizar la comparativa de los currículos observamos que en ambos se prioriza el
desarrollo de la capacidad comunicativa del alumnado y que de alguna manera el desarrollo
de la competencia literaria se articula en este sentido. Sin embargo, podría decirse
que este enfoque comunicativo, priorizando los textos funcionales y en donde predomina
el género discursivo, sitúa en un nivel secundario las actividades específicas para
la educación literaria hasta el punto de no recogerlas de manera explícita en los
programas. En consecuencia, se entiende el estudio del texto literario como recurso
o soporte de una actividad lingüística, sin contemplar un aprendizaje específico para
adquirir la competencia literaria.
En ambos casos, el desarrollo de la competencia literaria se incluye junto con el
desarrollo del euskera y el castellano, las dos lenguas vehiculares, y en ambas áreas
se proponen 4 horas semanales para los cinco primeros cursos y 3.5 para el sexto como
referencia.
De modo que podemos hablar de currículos que poco especifican sobre cómo trabajar
la competencia en la etapa de Primaria. Sin embargo, se podría decir que la educación
literaria deja de ser entendida como un proceso guiado por el docente, es decir, con
el objetivo de desarrollar la competencia interpretativa que permitirá al alumnado
leer obras literarias cada vez más elaboradas y con una dificultad mayor, por lo que
se limitará a un corpus de textos sencillos que únicamente buscan placer en la lectura
o trabajar la lengua.
Este estudio parte del convencimiento de la necesidad de un diagnóstico como punto
de partida para el diseño, implementación y evaluación de posibles cambios instruccionales
y didácticos en los planes de estudio. Para lograr este objetivo, se determinan las
siguientes preguntas de investigación que, a su vez, se convierten en el foco de la
investigación:
¿En qué medida se toman en cuenta los criterios marcados por los y las expertas a
la hora de trabajar la competencia literaria en la escuela?
¿Existen diferencias en la manera de trabajar la competencia literaria en el aula
dependiendo del tipo de escuela según su titularidad, ciclo formativo o territorio
en el que se ubica el centro?
¿En qué medida condicionan los distintos aspectos personales de los docentes en el
desarrollo de la competencia literaria del alumnado?
Método
Diseño del estudio
La investigación se ubica dentro del paradigma cuantitativo-interpretativo. Es cuantitativo,
debido a la forma en que se analizan las variables; es predictivo por el tipo de pregunta,
y no es experimental porque en ningún momento se realiza ninguna manipulación activa
de las variables, ya que las variables se observan en su estado natural, sin interferir
en su desarrollo.
Así mismo, por las características de la muestra y la problemática de la investigación,
se trata de una investigación interpretativa, descriptiva y correlacional. Debido
a la oportunidad que nos han brindado las descripciones, análisis e interpretaciones
de los datos obtenidos, podemos decir que la investigación busca orientar procesos
ya que, a partir de los datos analizados y las interpretaciones realizadas, extrae
conclusiones generales o construye principios.
En un principio, se han calculado las medias de cada variable y dimensión. Para analizar
las posibles diferencias, se han realizado comparaciones entre las medias globales
de las dimensiones cruzando las variables libres. Y, por último, con el fin de orientar
procesos, se han realizado correlaciones entre las cuatro dimensiones y distintos
aspectos personales de los docentes.
Participantes
La muestra la conforma un total de 553 docentes; un 75.6% mujeres, un 23.1% hombres
y un 1.3% se identifica con el género no binario. La muestra se obtuvo de 55 centros
educativos, los cuales se eligieron de forma aleatoria, pero siguiendo ciertos criterios:
a) Centros de Educación Primaria.
b) Modelo lingüístico D (con el euskera como lengua vehicular y extracto que recoge
prácticamente a todo el alumnado del sector público).
c) Titularidad del centro (escuelas públicas y concertadas, diferenciando entre estas
últimas las dos redes mayoritarias: ikastolas y centros religiosos).
d) Territorio en el que se ubican (Navarra, Gipuzkoa, Bizkaia, Araba).
Aproximadamente en ambas comunidades, el sistema educativo está formado por un 50%
de escuelas públicas y un 50% de escuelas concertadas. De modo que con el objetivo
de ajustarse a la realidad y garantizar un diagnóstico válido, el 53.2% de los datos
recogidos proviene de escuelas públicas, un 31.10% de centros religiosos y un 16.64%
de ikastolas.
Instrumento
Para la recogida de datos se creó un cuestionario ad hoc. El cuestionario se divide en 5 bloques con un total de 56 ítems. Mediante los dos
primeros bloques se recogen los datos generales tanto del centro como de la persona
participante y los siguientes cuatro corresponden a las cuatro dimensiones que miden
la práctica docente con un total de 35 ítems en los cuales la unidad es constante,
con un mismo valor asociativo y con un intervalo de 5 puntos (escala Likert de cinco
niveles: 1: nunca; 2: de vez en cuando; 3: a veces; 4: a menudo; 5: siempre): Elementos
psicopedagógicos, selección de lecturas, tipos de lectura y evaluación.
Para verificar la validez del cuestionario se aplicó la prueba estadística de Alfa
de Cronbach y se logró un valor =.801 en su conjunto. Dado que Barrios y Cosculluela (2013) ubican la confiabilidad
apropiada de un instrumento entre los valores =.70 y .95, el valor logrado demuestra la alta fiabilidad y validez en la medición
de las dimensiones creadas para medir el modo de trabajar la competencia literaria
en las escuelas analizadas.
Procedimiento
Para la creación del cuestionario se realizó una minuciosa revisión bibliográfica,
así como aportaciones de diferentes trabajos de expertos en el campo de la didáctica
de la literatura (; ; ; ; ; ).
Una vez creado el cuestionario, se procedió a la selección de los centros y se contactó
con las direcciones de estos. La investigación se presentó en los claustros con el
fin de garantizar la participación. Merece, por lo tanto, valorar el hecho de que
el cuestionario no fue cumplimentado únicamente por docentes interesados en el tema,
sino por todos los docentes de las escuelas participantes. Una vez recogidos los datos
se realizaron las pruebas estadísticas necesarias para obtener los resultados y sacar
las conclusiones.
Análisis de los datos
El análisis de los datos obtenidos se realizó con el software SPSS versión 26. Se aplicó estadística descriptiva (media y desviación estándar)
y analítica mediante contrastes de hipótesis. Es decir, se buscó la verificación de
hipótesis y definiciones a través de muestreos estadísticos y análisis univariados
y bivariados. Debido a que la muestra no mostraba una distribución normal (prueba
de normalidad Kolmogorov Smirnov, p < .05), se utilizó la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney para determinar
la existencia de diferencias significativas. Finalmente, se aplicó la correlación
de Spearman para determinar el nivel de interrelación entre las variables agrupadas.
En todos los casos mencionados, el nivel de significación estadístico utilizado fue
de .05.
Resultados
A la luz del análisis de los datos se obtienen varios resultados. En primer lugar,
se detallan los resultados totales de cada dimensión, independientemente del tipo
de centro o territorio en el que se encuentren ubicados; en segundo lugar, las diferencias
significativas según territorio, ciclo formativo, tamaño y tipo de escuela; finalmente,
las correlaciones positivas y significativas entre las variables agrupadas y variables
libres.
Resultados totales de las cuatro dimensiones
a) Elementos psicopedagógicos
Hablamos de componentes (espacio, tiempo, ambiente, motivación…) que favorecen la
interacción comunicativa que se establece entre el personal docente y el alumnado
y facilitan el proceso de aprendizaje.
El 78% de los y las participantes afirma que su centro educativo cuenta con un plan
de lectura y, al menos, un 79.39% que las sesiones de lectura están integradas en
la programación anual. En cuanto al tiempo que ocupan las sesiones de lectura, el
13.74% dedica media hora semanal a la lectura, el 40.14% una hora a la semana, el
21.16% una hora y media, el 13.38% unas dos horas semanales, y, por último, un 11.57%
supera las dos horas semanales.
Además, el 88.25% afirma que tiene biblioteca de aula, así como el 77.76% afirma que
cuentan con una biblioteca en el centro. Sin embargo, en cuanto a la utilización de
estas para las sesiones de lectura, preocupa que la mayoría de los datos se acumulen
en las opciones más bajas, ya que, el 27.67% nunca utiliza la biblioteca de aula para
las sesiones de lectura, un 21.16% lo hace alguna vez, y un 38.7% lo hace a veces
sumando el 87.53% de los datos. De manera parecida, el 60.23% no utiliza nunca esta
biblioteca para las sesiones de lectura, y un 15.55% lo hace en alguna ocasión, nuevamente
sumando la mayoría de las respuestas en las opciones más bajas.
La figura 1 recoge los resultados totales del resto de las variables que conforman la dimensión
relacionas con el espacio, ambiente o estrategias específicas que utilizan para trabajar
la competencia. En este caso, preocupa que el 20% del personal docente nunca tenga
en cuenta estos elementos y que únicamente un 13% lo haga siempre. Es la opción a
veces en la cual se acumula la cantidad más elevada de datos (27%) aunque por muy
poca diferencia respecto a la siguiente (con frecuencia 23%).
Figura 1.Elementos psicopedagógicos
De modo que, atendiendo a la dispersión de los datos y sus porcentajes podemos afirmar
que los centros educativos no cuentan con criterios comunes en lo relativo a los elementos
psicopedagógicos que definen y proponen tener en cuenta los expertos a la hora de
trabajar la competencia literaria en la escuela.
b) Criterios de selección de lecturas
Esta dimensión mide las variables como cuántos textos, quién los elije o qué criterios
se utilizan para selección de los textos que el alumnado leerá en el aula. En cuanto
a la cantidad de libros que el alumnado debe leer al año, la mayoría (66.11%) propone
leer entre 0-6 libros al año, mientras que el 0.56% lo hace entre 0-3 libros y el
32.55% entre 4-6 libros.
La figura 2 recoge los resultados de las variables restantes. Nuevamente es la opción a veces
con un 35% de respuestas la opción en la cual se agrupa la mayor cantidad de datos,
aunque seguida del 29% que lo hace con frecuencia.
Figura 2.Selección de lecturas
Sin embargo, a pesar de que en esta dimensión se obtienen mejores resultados, tampoco
se puede decir que se utilicen los criterios propuestos por los expertos de forma
generalizada.
c) Tipos de lectura
La figura 3 muestra los resultados totales de esta dimensión. Observamos que un 42% de los docentes
propone a veces los tipos de lectura que los expertos recomiendan, aunque un 34% lo hace con frecuencia.
Figura 3.Tipos de lectura
Aunque a primera vista los resultados del gráfico podrían interpretarse no demasiado
preocupantes, se debe tener en cuenta que, si sumamos los datos obtenidos en las tres
primeras opciones, siendo estas las que otorgan a la dimensión la puntuación más baja,
forman una mayoría, precisamente el 57% de los datos. Por lo que, nuevamente, difícilmente
se puede valorar positivamente este resultado.
d) Evaluación
La última dimensión mide la manera en que el personal docente evalúa el desarrollo
de la competencia literaria, es decir, la formación de lectores y lectoras competentes
que, como apuntan Colomer (; ) y constituye el objetivo básico de la educación literaria.
Así, en la figura 4 observamos nuevamente que la mayor cantidad de datos vuelve a agruparse en la opción
a veces. Un 39% del profesorado evalúa a veces al alumnado siguiendo los criterios
propuestos por los expertos, seguido de un 34% que lo hace con frecuencia.
Figura 4.Evaluación
De modo que, nuevamente se concluye que el personal docente tampoco evalúa de forma
generalizada la competencia literaria tal y como recomienda la literatura científica.
Diferencias entre los tipos de escuela, territorio en el que se encuentra y ciclo
formativo.
a) Diferencias entre los tipos de centros educativos
Para evaluar las posibles diferencias se lleva a cabo la prueba de Kruskal-Wallis.
Los resultados de la prueba no revelan diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos en cuanto a los elementos psicopedagógicos, selección de lectura
y tipo de lectura, ya que los valores p obtenidos son superiores al nivel de significancia establecido (p < 0.05). Sin embargo, al analizar la variable evaluación en los tres grupos centros públicos, escuelas religiosas e ikastolas los resultados
de la prueba indican diferencias estadísticamente significativas (M(DT) 16.34 (3.21) vs. 17.15 (3.24) vs. 15.75 (3.28); H(x²)= 11.65; p = .003).
Con el propósito de evaluar las diferencias, se lleva a cabo la prueba de U de Mann-Whitney,
y los resultados revelan diferencias estadísticamente significativas entre los tres
tipos de centros (p < 0.05). Específicamente, se encuentran diferencias significativas al comparar las
escuelas religiosas con los centros públicos (U = 14222.5, p = .044), escuelas religiosas con ikastolas (U = 5950, p = .001), así como al comparar centros públicos con escuelas religiosas (U = 22015.50, p = .039).
Los centros religiosos exhiben un rendimiento superior en cuatro de las seis subescalas
en comparación con las ikastolas y en dos de ellas respecto a los centros públicos.
En cuanto a la evaluación de la lectura mecánica, el 40% de las escuelas religiosas
lo realiza a menudo, frente al 45% de las ikastolas o el 40% de los centros públicos
que lo hace a veces. En relación con el análisis de textos, el 45% de las escuelas
religiosas lo realiza a menudo, en contraste con el 44% de los centros públicos y
el 41% de las ikastolas, quienes lo hacen a veces. De manera similar, las escuelas
religiosas evalúan a menudo (37%) si los estudiantes distinguen las ideas principales,
en comparación con el 41% de las ikastolas que lo hacen a veces. Por último, en la
identificación del mensaje del autor, los centros religiosos lo evalúan a menudo (46%)
en comparación con el 38% de las ikastolas que lo hacen a veces.
b) Diferencias entre territorios
En el análisis por territorios, en tres de las cuatro dimensiones, concretamente,
selección de lectura, tipo de lectura, y evaluación, no se encuentran diferencias
significativas. Únicamente en la dimensión de elementos psicopedagógicos se encuentra
un valor de p inferior a 0.05 (H(x²) = 15.28, p = .002). Específicamente, se observan
diferencias significativas entre Gipuzkoa y Bizkaia (M (DT) 28.56 (3.40) vs. 27.43
(3.42); U = 13217.5, p = .001), así como entre Gipuzkoa y Navarra (M (DT) 27.30 (3.4);
U = 9424, p = .002).
En Bizkaia el 38.7% realiza las sesiones de lectura en la mesa de estudio con frecuencia,
cuando en Gipuzkoa el 42% lo hace a veces en la biblioteca del aula. Por lo demás,
en Bizkaia y Navarra el 49.5% y el 47% respectivamente nunca acude a bibliotecas públicas,
mientras que en Gipuzkoa un 43% lo hace alguna vez. Por último, hay que destacar la
diferencia que se da en el tiempo que se dedica a la lectura, ya que en Gipuzkoa un
58.7% le dedica entre una hora y hora y media, mientras que en Navarra y Bizkaia el
70.8% y el 62% respectivamente le dedica entre media hora o una hora respectivamente.
c) Diferencias entre los ciclos formativos de la etapa de Primaria
En cuanto a los tres ciclos que conforman la etapa de Primaria (1º, 2º y 3º) consecutivamente),
se observan diferencias significativas en tres dimensiones ya que se obtienen valores
p inferiores al nivel de significancia establecido (p < .001):
- elementos psicopedagógicos (M(DT) 27.96(3.46); (H(x²)=18.35, p = .000);
- selección de lectura (M(DT) 42.03 (4.75); H(x²)=33.21, p = .000);
- tipo de lectura (M(DT) 33.71 (3.63); H(x²)=18.42, p = .000).
En el caso de los elementos psicopedagógicos, es entre el primer ciclo y el tercero
(U = 14222.5, p = .000), así como entre el segundo y el tercer ciclo (U = 11615, p = .001), donde encontramos las diferencias, sin darse diferencia significativa alguna
entre el primero y el segundo.
Uno de los resultados más significativos es que en el primer ciclo un 58.9% dedica
entre hora y media y más de dos horas semanales a la lectura literaria, mientras que
en el tercer ciclo el 69.4% le dedica entre media hora y una hora a la semana.
Además, en los ciclos inferiores utilizan con mayor asiduidad la biblioteca del aula
para sus sesiones de lectura (un 35% lo hace a veces), mientras que en el tercer ciclo
el 42% no lo hace nunca.
Sin embargo, en ninguno de los casos puede decirse que acudan asiduamente a las bibliotecas
públicas, pero cabe destacar que, si en el caso del primer y el tercer ciclo el 41%
y el 52% nunca, el 40.1% del segundo ciclo lo hace en alguna ocasión.
En cuanto a la selección de lecturas, encontramos diferencias entre los tres ciclos.
Concretamente entre el primer ciclo y el segundo (U = 14059, p = .000), entre el primero y tercero (U = 12350, p = .000), así como entre el segundo y tercer ciclo (U = 12500, p = .001).
En la mayoría de los casos y en los tres ciclos es el alumnado sin supervisión del
profesorado quien elige los textos que se trabajarán en el aula: en el primer ciclo
lo hace un 62%, en el segundo ciclo un 64% y en el tercero el 54%. Estos datos tan
elevados preocupan por el hecho de que hablamos de prácticas docentes en el aula y
no de una lectura libre a realizar como actividad extraescolar.
Sin embargo, en las pocas ocasiones en las que es el profesorado quien elige el texto,
en el primer ciclo un 31% tiene en cuenta la dificultad del texto siempre, y un 50%,
del segundo ciclo y un 46% del tercero lo hace con frecuencia.
Finalmente, en cuanto al tipo de lectura que se propone en el aula se encuentran diferencias
estadísticamente significativas entre el primer ciclo y el tercero (U = 13801, p = .000), así como entre el segundo y el tercer ciclo (U = 12770, p = .03). Sin embargo, no se observa ninguna diferencia significativa entre el primer
y el segundo ciclo.
En el caso de la variable conocimiento previo del nivel de lectura del alumnado, los
resultados muestran que en el primer ciclo un 37% del profesorado lo conoce previamente
con frecuencia, aunque un 35% lo conoce siempre. En el segundo ciclo un 34% también
lo conoce con frecuencia, pero un 27% del mismo lo conoce únicamente a veces. En el
tercer ciclo, un 32% lo conoce con frecuencia y un 28% únicamente lo conoce a veces.
En cuanto a la lectura individual, existen diferencias entre el primer y el segundo
ciclo, ya que en ambos casos la mayoría de los datos se acumulan en la opción a veces
(51%; 52%). Sin embargo, en el tercer ciclo la mayoría lo hacen en la opción con frecuencia
(47%).
Es en la lectura compartida, cuando aparecen mayores diferencias, ya que en el primer
ciclo y en el segundo (85%; 79%) proponen realizar lecturas compartidas a veces, y
en el tercer ciclo el 76% únicamente lo hace alguna vez.
Por último, cabe destacar los datos de la lectura lúdica, ya que los porcentajes obtienen
valores más bajos de manera significativa a medida que avanzan los ciclos. De esta
manera, en el primer ciclo el 60% del profesorado propone lecturas lúdicas en el aula
con frecuencia, un 52% lo hace en el segundo ciclo y un 44% lo hace en el tercero.
Y ocurre lo mismo con la lectura en voz alta por parte del profesorado. Mientras que
el 61% del profesorado del primer ciclo y un 47% del segundo lo hace con frecuencia,
en el tercer ciclo un 53% lo hace a veces.
Resultados del análisis correlacional entre las variables
La realización de análisis de correlaciones ha permitido cuantificar la intensidad
de las relaciones entre las variables agrupadas en dimensiones que conforman la competencia
literaria y definir patrones de comportamientos similares entre las personas participantes
con el fin de contribuir a la posibilidad de orientar procesos.
La tabla 1 recoge las correlaciones Spearman entre las variables agrupadas y, como podemos observar,
todas las variables correlacionan de manera positiva.
Con el fin de identificar e inferir hasta qué punto y de qué manera los aspectos personales
inciden en la práctica docente, en primer lugar, se analiza la importancia que los
docentes otorgan a trabajar la competencia literaria en la etapa de Primaria. Se comprueba
que la mayoría de las personas participantes lo valoran de manera positiva, ya que
un 46.86% de los docentes le da una puntuación de 4 sobre 5, seguido de un 30% que
se decanta por la puntación máxima. Al realizar pruebas correlacionales entre estos
resultados y las variables, como observamos en la tabla 2, sucede que pierden significancia prácticamente en todos los casos salvo en una ocasión,
cuando las puntuaciones son más bajas (1 y 2). E incluso en el caso de la puntuación
menor dejan de correlacionar, lo que significa que, por un lado, quienes no le dan
mayor importancia no trabajan de igual manera.
Tabla 2.Correlaciones entre las puntuaciones más bajas y las dimensiones
Estos resultados se suman a los de otros estudios (Munita, 2013) que muestran concepciones
y perspectivas de acción sobre la lectura literaria diferentes según los hábitos de
lectura y creencias, confirmando que ambas inciden en la práctica docente. En cuanto
a los hábitos en lectura literaria por parte de los docentes, el 39.24% afirma que
lo hace a veces, un 38.88% con frecuencia y un 13.10% lo hace siempre. Al cruzar esta
variable, al igual que en el caso anterior, los resultados muestran que algunas dimensiones
dejan de correlacionar e incluso se pierde significancia, como podemos observar en
la tabla 3. Estos resultados a su vez coinciden con estudios recientes () y afirman que el número de libros leídos como muestra del hábito lector del profesorado
influye en las estrategias didácticas, de modo que un buen lector literario facilita
el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado
Tabla 3.Correlaciones entre los hábitos de lectura más bajos y las dimensiones
En cuanto a la formación del profesorado, un 60.58% afirma que no ha recibido ningún
tipo de formación extra frente a un 39.42% que sí lo ha hecho. En la tabla 4 observamos que, en este caso, si bien las variables siguen correlacionando entre
sí, todas ellas bajan en intensidad, por lo que se confirma que los docentes carecen
de formación suficiente para trabajar la lectura () y ello repercute de manera negativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tabla 4.Correlaciones entre formación extra y las dimensiones
Finalmente se analiza si el centro cuenta con un plan lector, y hasta qué punto ello
ayuda en la práctica docente, como apuntan diferentes estudios (). Aunque en ambos casos se mantienen las correlaciones, bajan en intensidad en el
caso de los centros que no cuentan con un plan lector, y pierde significancia la correlación
entre los elementos psicopedagógicos y la evaluación, tal y como podemos observar
en la tabla 5.
Tabla 5.Correlaciones entre plan lector y las dimensiones
Como respuesta a la primera pregunta de investigación los resultados muestran que
las escuelas con el modelo lingüístico D tanto de la Comunidad Autónoma del País Vasco
como de la Comunidad foral de Navarra no siguen los criterios ni aplican de forma
generalizada las propuestas didácticas definidas por los y las expertas para el desarrollo
y la adquisición de la competencia literaria. Ello resultaría una posible muestra
de la distancia entre teorización y aplicación en este ámbito.
En todas las dimensiones la opción que obtiene mayor cantidad de respuestas es la
de “a veces. lo que nos permite concluir que en la etapa de Primaria no se trabaja
la competencia literaria de forma sistemática o planificada. Este estudio se suma
al de , realizado en la etapa de Secundaria, lo que refleja un panorama preocupante de toda
la enseñanza obligatoria. Además, cabe destacar que no se le dedica el tiempo suficiente
a la educación literaria, a pesar de que la literatura no es un objeto fácil de aprender,
ya que se ha de vivir, pues la literatura se percibe y se asimila () y eso requiere tiempo y dedicación.
Dada la gran dispersión en las respuestas se concluye que no solo no se tienen en
cuenta de manera generalizada las recomendaciones de los y las expertas, sino que
no existen criterios comunes para trabajar dicha competencia, lo que podría interpretarse
como que cada docente entiende el desarrollo y la manera de trabajar la competencia
literaria de diferente modo. En consecuencia, nos encontramos con prácticas docentes
diferenciadas y alejadas de la teoría. Por tanto, concluimos que, si bien contamos
con una amplia literatura científica sobre cómo desarrollar la competencia literaria
en el entorno escolar, parece ser que este conocimiento no consigue llegar a las aulas
o no se le da la suficiente importancia como para trabajarlo explícitamente.
Es la dimensión elementos psicopedagógicos la que muestra mayor dispersión en sus
respuestas. Justamente, hablamos de elementos y estrategias que ayudan a motivar al
alumnado, como pueden ser trabajar las experiencias previas, acudir a bibliotecas,
utilizar estas para las actividades y propuestas lectoras, o crear un ambiente propicio
de lectura. Todos ellos son elementos que diferentes estudios (; ; ) muestran necesarios en el contexto escolar.
Como respuesta a la segunda pregunta de investigación, en cuanto al tipo de escuela,
podemos confirmar que no existen apenas diferencias entre los tipos de escuelas según
su titularidad a la hora de trabajar la competencia literaria. Únicamente es en la
evaluación donde las escuelas religiosas obtienen parcialmente mejores resultados,
aunque únicamente en algunas subvariables.
En cuanto a las diferencias entre territorios, es únicamente en el caso de los elementos
psicopedagógicos donde encontramos algunas, aunque no entre todos los territorios;
concretamente, entre Gipuzkoa y Bizkaia, y entre Gipuzkoa y Navarra. La diferenciación
de Gipuzkoa con las provincias circundantes pudiera estar relacionada con un mayor
conocimiento y uso de la lengua vasca, lengua vehicular en el modelo lingüístico estudiado
(modelo D). De modo que, a pesar de hablar de dos comunidades autónomas diferentes
y dos currículums diferentes, en tres de las cuatro dimensiones no se observan diferencias
y en términos generales se concluye que en ambas comunidades se trabaja la competencia
de manera similar.
Por otro lado, en la etapa en la que se ubica nuestra investigación, existe una gran
diferencia entre el nivel de lectura del alumnado, dado que es la etapa donde se aprende
a leer. Los análisis realizados confirman que existen diferencias en el desarrollo
de la competencia literaria entre los tres ciclos formativos que conforman la etapa
de Primaria. Así, en el primer y el segundo ciclo se trabaja de forma similar y es
en el tercer ciclo donde aparecen las diferencias más significativas, concretamente,
en tres de las cuatro dimensiones: “elementos psicopedagógicos”, “selección de lectura”
y “tipo de lectura”. Partiendo de los datos obtenidos, podemos confirmar que a medida
que avanzan los ciclos, las puntaciones en las tres dimensiones van disminuyendo,
lo que nos permite concluir que a medida que avanza la etapa, es decir, una vez que
han adquirido la lectura mecánica y los principales elementos para la descodificación,
se le resta importancia al desarrollo de la competencia literaria, lo que ratifica
resultados de otros estudios que hablan del uso instrumental de la lectura literaria
().
Como respuesta a la tercera pregunta, los análisis realizados demuestran la necesidad
de trabajar las cuatro dimensiones de la competencia literaria definidas en este estudio
de manera conjunta, y cómo aspectos personales como las percepciones, creencias o
hábitos lectores inciden claramente en la práctica.
De igual manera, desde el campo de la educación literaria, son cada vez más las voces
que señalan la necesidad de prestar mayor atención a la formación literaria del profesorado,
y los resultados de este trabajo lo confirman, a pesar de que, hoy en día todavía
sea la formación del profesorado en general uno de los principales retos de la educación
().
Para finalizar y como conclusión general, este estudio demuestra de forma empírica
que la didáctica de la literatura no se trabaja de manera coordinada, y que la práctica
docente no se planifica, lo que lleva a pensar que trabajar la competencia literaria
no se encuentra entre las prioridades del personal docente, pero, a su vez, tampoco
a nivel curricular.
Por lo tanto, nos encontramos ante retos tales como el de dar pasos hacia la sistematización
de la lectura literaria en el contexto escolar, impulsar la creación de planes de
lectura e intensificar el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que ayuden
a mejorar la didáctica de la literatura en la etapa Primaria, lo que nos lleva a revisar
los currículos de Lengua y Literatura y la formación de los docentes.
Junto con ello, cabe destacar el déficit detectado en el tercer ciclo y remarcar la
necesidad de reforzarlo, ya que, pese a los resultados preocupantes de la etapa en
su conjunto, es en este último ciclo donde claramente se identifica que la lectura
literaria en el aula es algo prácticamente anecdótico. Podríamos hablar de un paréntesis
en la educación literaria del alumnado que claramente tiene consecuencias como las
que se recogen en las evaluaciones propias de los sistemas educativos, así como en
las internacionales () con conclusiones que advierten que la comprensión lectora es insuficiente en una
parte importante del alumnado matriculado en el modelo D ().
Referencias
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Apéndices
Anexo I: Cuestionario
BLOQUE I. Datos generales
Datos del centro
1. Nombre del centro
2. Territorio
Álava
Gipuzkoa
Bizkaia
Navarra
3. Tipo de centro
público
ikastola
centro religioso
4. Tamaño del centro
pequeño (una sola línea)
medio (2 o 3 líneas)
grande (4 o más)
5. Ciclo formativo
primer ciclo
segundo ciclo
tercer ciclo
Datos personales
6. Género
mujer
varón
no binario
7. Edad
23-30
31-40
41-50
51-60
61 o más
8. Valora del uno al cinco la formación sobre didáctica de la literatura recibida
en la época universitaria.
1
2
3
4
5
9. ¿Has recibido formación adicional para trabajar la competencia literaria con el
alumnado una vez concluidos los estudios universitarios?
Sí
No
10. Valora del uno al cinco la importancia que le das a la didáctica de la literatura
en la etapa de Primaria.
1
2
3
4
5
11. ¿Lees literatura?
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
12. ¿Cuántos libros lees al año?
1-3
4-6
7-9
10-12
13 ≥
BLOQUE II. Elementos psicopedagógicos
13. ¿Contáis con un plan de lectura en la escuela?
Sí
No
14. ¿Están las sesiones de lectura integradas en la programación anual?
Sí
No
15. ¿Cuántas horas semanales dedicáis a la lectura?
Media hora
Una hora
Una hora y media
Dos horas
Más de dos
16. ¿Tenéis una biblioteca de aula o un rincón de lectura?
Sí
No
17. Las sesiones de lectura se realizan en la biblioteca de aula o en el rincón de
lectura.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
18. Las sesiones de lectura se realizan en las mesas de estudio habituales.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
19. Las sesiones de lectura se realizan en la biblioteca escolar.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
20. ¿Cuántas veces al mes acudís a la biblioteca escolar?
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
21. ¿Realizáis visitas a las bibliotecas públicas?
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
22. En las sesiones de lectura se procura crear un ambiente agradable (garantizar
el silencio, tener en cuenta la iluminación para que el alumnado se sienta cómodo...)
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
23. Con el fin de motivar, preguntas al alumnado por sus gustos de lectura.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
24. Utilizas estrategias para fomentar la lectura (comentas tus experiencias positivas,
traes noticias o eventos al aula, preguntas si les ha gustado lo que han leído...)
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
25. Valora del uno al cinco el esfuerzo que realiza tu centro para fomentar la lectura
literaria.
1
2
3
4
5
BLOQUE III. Pautas y criterios de selección de lectura
26. ¿Cuántos libros debe leer el alumnado a lo largo del curso?
0-3
4-6
7-9
10-12
13 o más
27. Es el alumnado quien elige las lecturas.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
28. El profesorado elige las lecturas que se realizan en el aula.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
29. Las lecturas que se proponen, suelen ser lecturas que tienen que ver con el tema
que se está trabajando en el momento, es decir, tienen una función didáctica.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
30. En la escuela contamos con una lista de lecturas y las seleccionamos de ahí.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
31. La propuesta de lectura proviene de diferentes proyectos (visita del autor o autora
al aula, colaboración con una asociación de Literatura Infantil y Juvenil...)
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
32. Se elige una lectura determinada porque el tema que trata es interesante, es decir,
por su función pedagógica.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
33. En la selección prevalece la Literatura Infantil y Juvenil.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
34. Se eligen atendiendo al género literario.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
35. Se eligen teniendo en cuenta los gustos del alumnado.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
36. Se eligen por las ilustraciones que contiene.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
37. En la selección se tiene en cuentan para qué edad se han recomendado.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
38. Se seleccionan en función del grado de dificultad (lingüística, riqueza literaria...)
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
39. ¿Algún otro criterio? (opcional)
BLOQUE IV: Finalidad y tipo de lectura propuesta
40. ¿Conoces el nivel de lectura que el alumnado logró en los cursos anteriores para
poder partir de él?
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
41. La finalidad de la lectura se establece y se comunica con anterioridad al alumnado,
indicándoles qué, cómo y para qué van a leer.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
42. En las sesiones de lectura el alumnado lee la lectura que ha elegido por sí mismo?
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
43. En las sesiones de lectura el alumnado lee de manera individual y en silencio.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
44. Se lee por parejas o en grupos (lectura compartida).
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
45. Se propone una lectura selectiva (para buscar información concreta).
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
46. Se propone una lectura comprensiva (el objetivo es trabajar la comprensión lectora,
por lo que se dan explicaciones sobre las figuras literarias, el lenguaje…)
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
47. Se propone una lectura crítica. Se discute al final de la lectura.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
48. Se propone una lectura lúdica (el objetivo es divertirse, sentir placer con la
lectura)
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
49. ¿Sueles leer en voz alta para el alumnado?
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
50. ¿Alguna otra propuesta de lectura? (opcional)
BLOQUE V. Evaluación
51. Se valora la lectura mecánica.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
52. Se valora la capacidad del alumnado para diferenciar el tema, la estructura, los
personajes...
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
53. Se valora si el alumnado es capaz de distinguir las ideas principales de las secundarias
en el texto.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
54. Se valora si el alumnado identifica el mensaje del autor o la autora.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
55. Se valora si el alumnado es capaz de valorar de manera crítica la lectura o si
es capaz de ponerla en relación con la realidad.
nunca
alguna vez
a veces
con frecuencia
siempre
56. Se valora si el alumnado es capaz de identificar el mundo simbólico que propone
la Literatura Infantil y Juvenil.
