Resultados de las entrevistas
El sistema categorial de las entrevistas se muestra en la figura 2.
Figura 2Marco categorial (entrevistas)
Como muestra la figura 3, la macrocategoría de “bagaje personal” es la que aglutina el mayor porcentaje de
cobertura, seguida de “prácticas y estrategias docentes”. Estos resultados demuestran
que los profesores abordaron los temas desde una perspectiva personal y subjetiva.
Figura 3Saturación de cada macrocategoría (entrevistas)
CRS sobre el bagaje personal del docente
Entre sus categorías, la regresión a su periodo como alumno acaparó muchas de sus
observaciones. Todos concuerdan en destacar el enfoque historicista que caracterizó
su etapa escolar, si bien el modelo estructuralista también tuvo cierto peso. Con
todo, los docentes guardan un grato recuerdo de su paso por el instituto, que se tradujo
en un amor hacia lo literario que todavía hoy perdura. Los docentes recuerdan que
el enfoque historicista también dominó la enseñanza de los clásicos que recibieron
en la universidad. Como resultado, la ausencia de contenidos pedagógicos en lo relativo
a los clásicos, tanto en el programa de la licenciatura como en el Certificado de
Aptitud Pedagógica –actualmente sustituido por un Máster– provocó que, tras aprobar
las oposiciones, los docentes salieran al mercado laboral con una sólida formación
en lo literario y pobre en lo pedagógico.
En general, el conocimiento sobre la práctica docente de los informantes se ha generado
mediante un proceso que, caracterizado por su arbitrariedad y la falta de certezas,
está en continua evolución. Su aprendizaje, fortalecido a través de la prueba, se
basa en la sucesión de aciertos y fracasos. Este continuo ensayo, así como el desgaste
que genera tanto error, surten efecto en el enfoque de los profesores, que se vuelven,
inevitablemente, más prácticos:
Teresa: “hombre, vas probando, vas probando y ves actividades que gustan más que otras::
es cuestión de ir adaptándose y rebajando tus expectativas”.
El desarrollo de su experiencia ha revertido en la articulación de su self, que se singulariza por el compromiso con la labor que desempeñan y su sentido de
la responsabilidad (Rodrigo: “intento hacerlo lo mejor posible”). Sentirse en la obligación
de realizar actividades en las que los informantes no creen ha ocasionado que los
sentimientos con respecto a su ejercicio sean mayoritariamente negativos (figura 4).
Figura 4Porcentaje de cobertura de las subcategorías de “estado anímico”
Así, los docentes sienten que están realizando grandes sacrificios para poder alcanzar
unos mínimos, aunque ello implique la renuncia de sus propios principios didácticos:
Rodrigo: “me obliga a hacer cosas en las que realmente no:: no creo mucho pero por
sentido del deber”.
No obstante, los docentes informan de que, pese a las dificultades, su profesión les
depara sensaciones muy gratificantes cuando los alumnos consiguen vivir la experiencia
lectora. En el plano individual, Ignacio solo ve el lado positivo de su ejercicio.
Paralelamente a su práctica docente, han construido una trayectoria investigadora
que ha dejado huella en sus proyectos didácticos (Teresa: “yo hice la tesis sobre
libros de caballerías y la he conectado un poco con la novela fantástica actual”).
Otro aspecto que determina su práctica y experiencia docente son sus hábitos lectores,
vinculados directamente a las lecturas canónicas.
CRS sobre prácticas y estrategias docentes
Los docentes informan de que habitualmente emprenden actividades que pretenden mejorar
la competencia literaria de los alumnos y, también, fomentar su creatividad y su motivación.
Todos coinciden en la trascendencia de leer en clase. Fundamental para inculcar la
pasión por lo literario, esta práctica fomenta una lectura comunitaria que incentiva
su participación y un mayor entendimiento del texto.
Un asunto más complicado es el de las lecturas obligatorias. Todos concuerdan en que
es la única opción para que los alumnos lean, aunque algunos se muestran claramente
a favor de su implantación y otros, en una posición intermedia: mientras Ignacio y
Laura intentan dejar cierto margen al alumnado en la selección, Marta y Rodrigo cuestionan
la voluntariedad, argumentando que es su deber poner en contacto al alumno con obras
a priori fuera de su alcance, pero que optimizarán sus capacidades y su visión del
mundo.
Las obras completas que deben leer los estudiantes individual o colectivamente se
presentan siempre en versión adaptada. A pesar de que las adaptaciones simplifican
la lectura, también es cierto que de una u otra forma modifican la primera edición.
No obstante, se trata de que el alumnado pueda conocer los motivos y la historia de
la obra clásica; el disfrute del lenguaje tal y como se compuso es secundario, en
su opinión.
Para la evaluación de los clásicos, los docentes barajan tres formatos: los controles
de lectura, los exámenes y los trabajos. Los primeros son los que más debate originan.
Por un lado, Beatriz y Teresa se declaran absolutamente en contra porque su rigidez
coarta la capacidad de expresión del alumno, mientras su obligatoriedad contraviene
cualquier intento por transmitir una visión placentera de la literatura. Por otro,
Concha, Marta y Rodrigo defienden que es el camino más corto para lograr que los alumnos
lean las obras porque saben que, si lo hacen, obtendrán buenas calificaciones.
Resulta indispensable que los profesores confieran un sentido al asunto que estén
tratando con vistas a que el alumnado encuentre un acicate para aproximarse a sus
obras: se trata de hacerles entender que esa lectura no es un medio para aprobar o
acumular conocimientos de cultura general, sino que tiene una utilidad, un fin en
sí mismo que se dirige directamente hacia su constitución como personas:
Marta: “me parece fundamental | que vean que la literatura puede acompañar | y dar
respuestas | que no es una imposición del instituto”.
Para lograr ese objetivo, los informantes reiteran la relevancia de conectar la realidad
del clásico con la del alumno. Para ello, el docente necesita conocer a los estudiantes
antes de planificar su metodología: saber sus intereses y, a partir de este acercamiento,
los aspectos que podrían atraerles de las obras. A lo largo de este proceso pendular,
desde el acercamiento a los alumnos hasta el acercamiento a los clásicos, es imprescindible
una labor de preparación que allane el camino. En consecuencia, el mediador debe ejercer
de guía durante un itinerario que el alumno no recorrería sin su orientación:
Rodrigo: “el adolescente es inmaduro necesita esa confianza que le da el profesor
por una vía o por otra”.
CRS sobre el contexto
La limitación de la autonomía profesoral es un tema recurrente en la descripción que
realizan los informantes sobre las disposiciones de evaluación estatales, de las que
censuran su historicismo y rigidez. La abundancia de unidades de literatura que deben
impartir en 2º de Bachillerato, desde el siglo XIX hasta los límites del XX, provoca
que en sus clases deban transmitir numerosos contenidos que, por falta de tiempo,
tan solo pueden mencionar. Ello responde a que reconocen que el foco lo acaparan sobre
todo las lecturas de la Evaluación para el Acceso a la Universidad (en adelante EvAu).
Si bien son conscientes de que con este planteamiento promueven un acercamiento muy
superficial a lo literario, sienten la responsabilidad de obedecer sus consigas en
aras del futuro de los alumnos, ya que es lo que reclama la EvAu:
Rodrigo: “mi frase de este año es ‘perdonad que he estado hablando sin parar’ | porque
si no sabes que no llegas a cumplir con todo | y ellos tienen que llegar a la selectividad
bien preparados”.
Si la inflexibilidad de la EvAu desencadena una respuesta unánime, la visión de los
docentes sobre el currículum destaca más bien por lo contrario en lo que refiere a su grado de flexibilidad. En
tanto Beatriz, Teresa e Ignacio celebran la libertad que estimulan los currículos
como disposiciones abiertas sin una gran concreción, Laura y Rodrigo lamentan su autoritarismo,
al que se pliegan por el bien de los alumnos:
Laura: “el currículo te condiciona mucho a no ser que uno se lo salte | pero tiene
repercusiones para ellos porque todo el sistema se organiza a través del currículo”.
Asimismo, los departamentos también ejercen su poder tanto en la selección como en
la evaluación. En la medida en que el centro promociona la lectura de los clásicos
y la considera un asunto central de su política escolar, la labor del docente es mucho
más placentera y asequible, afirman. A pesar de que la coordinación entre los compañeros
de nivel puede ser problemática, también subrayan el aprendizaje mutuo que promueve
la convivencia entre distintos profesionales, lo que además estimula relaciones de
empatía y de solidaridad.
En contraste con la disparidad de creencias que generan los otros componentes del
sistema educativo, la cultura familiar no admite discusión: todas las opiniones subrayan
su relevancia para la consolidación de la lectura de los clásicos. Familias con hábito
lector, dispuestas a gastarse el dinero en libros o que inculquen los valores de la
cultura, son el primer eslabón de la cadena.
CRS sobre alumnado
La caracterización que realizan los profesores de los alumnos se define mediante el
concepto de diferencia generacional: los alumnos no son como ellos. Los múltiples
estímulos de su entorno han levantado una frontera entre el perfil actual y los alumnos
que ellos fueron. Frente a tantas actividades de ocio, la lectura de los clásicos
queda arrinconada.
Además, los alumnos tienen ciertos prejuicios con respecto a las obras clásicas. El
planteamiento histórico provoca que los estudiantes visualicen su lectura como si
fuera una visita obligada a unas ruinas, por lo que la asocian al hastío y a un sacrificio
desmesurado que menoscaban su motivación. El aprendizaje de los clásicos carece de
sentido para los estudiantes:
Laura: “llamarlos clásicos ya hacia ellos les hace:: “jo un clásico” | les suena aburrido
para la mayoría”.
Entre estas ideas preconcebidas, se halla cierto complejo de inferioridad ante la
magnitud del clásico, lo que se traduce en un temor inicial a la hora de enfrentarse
a sus páginas. Sin embargo, cuando superan esta barrera que ellos mismos han construido
disfrutan del trayecto y se enorgullecen no solo de sentirse capaces de tutear a una
mente de prestigio, sino, también, del esfuerzo que han invertido. En consecuencia,
el alumno se siente realizado a través de la lectura:
Marta: “se creen incapaces de acceder a ellos | y cuando les obligan y lo consiguen
es como hacer el test de Cooper en 8 minutos”.
Para que se dé esta transición, influyen algunos factores de motivación que comprometen
directamente el comportamiento del estudiante hacia la literatura. Los docentes destacan
como principales factores la labor del mediador, el enfoque de enseñanza y los textos,
puesto que algunos autores, como los poetas de la Generación del 27 o Bécquer, suelen
atraer a los alumnos por su capacidad para remover los sentimientos de los receptores.
Con todo, el compromiso de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje no solo
depende de cuestiones actitudinales: sus aptitudes resultan, asimismo, determinantes.
En este sentido, los profesores sacan a colación las dificultades que presentan los
alumnos para interpretar y disfrutar de los clásicos. La más problemática: su débil
comprensión lectora, por la que se muestran incapaces de profundizar más allá de lo
literal. Directamente unida a una pobre competencia de lectoescritura, esta frágil
capacidad de interpretación les imposibilita el entendimiento de estructuras complejas
y la elaboración de interpretaciones propias que los imbuyan en una verdadera experiencia
de lectura. Precisamente, como solo tienen acceso a una lectura de primer nivel, la
identificación de mecanismos más profundos que lindan con el terreno de lo no dicho
y requieren cierta capacidad de abstracción les quedan muy lejos. El humor, entonces,
y procedimientos de desdoblamiento del locutor como la ironía suponen un gran problema.
Laura: “no se ríen nunca con los pasajes | es que:: no entienden los juegos”.
Además, puesto que por su juventud todavía no han experimentado la decepción o el
hundimiento, los estudiantes tan solo se pueden conformar con una visión limitada
de algunos universos ficticios, que justamente ocupan la cima de la historia de la
literatura por su anclaje en lo más profundo y oscuro del ser humano:
Marta: “ellos no se plantean esos problemas | no tienen nada que ver con su vida |
es una edad en la que | no hay madurez suficiente para alcanzar todos los objetivos
que se pretenden”.
Además, la lejanía entre el lector implícito de la obra y el alumno que la recibe
abre una fricción entre ambas instancias, lo que se manifiesta a través del lenguaje
(Laura: “su escritura les resulta muy difícil muy lejana”).
CRS sobre el objeto de estudio
A lo largo de las entrevistas, afloraron los significados que los informantes conceden
a la categoría de clásico. En primer lugar, destacaron que estas obras pueden funcionar
como orientación para sus lectores ante cualquier acontecimiento de la vida. El impacto
del clásico rebasa los márgenes individuales:
Rodrigo: “esto desborda el individuo | o sea la literatura tiene un sentido para la
especie humana”.
Por esta magnitud del clásico, cada obra determina a la siguiente. De esta forma,
los docentes consideran la literatura clásica como una red de conexiones en la que
lo común prima sobre lo diferente. Además, cuanto mayor sea el conocimiento de los
títulos canónicos, mayor será el disfrute de cualquier manifestación artística. Consecuencia
de su calidad extraordinaria, las obras clásicas no presentan un único significado,
lo que otorga libertad al lector empírico frente al implícito. Además, no solo comprimen
entre sus páginas la esencia del ser humano, sino también la realidad del entorno
que los vio nacer. De este valor monumental se deriva su potencialidad didáctica:
Marta: “el clásico tiene un valor per se | que representa una época | una época de
la que se puede aprender mucho”.
Partiendo de estas creencias sobre el concepto de clásico, los docentes enseñan las
obras de estos autores en función de una serie de propósitos. Desde el punto de vista
teórico, prima el concepto de trayecto, es decir, que los estudiantes sean conscientes
de que estos títulos son el punto de partida de un itinerario sin el que no se puede
entender lo actual. Sin embargo, lo más importante es que fortalezcan su hábito lector.
En relación con esta meta, los docentes intentan convertir la lección en una experiencia
de lectura que pueda influir en la identidad del alumno, habida cuenta de la capacidad
performativa que caracteriza a la obra clásica como producto sublime:
Rodrigo: “enseñamos porque queremos que la literatura sirva para algo para el ser
humano”.
Los profesores comparten la creencia de que solo una propuesta colectiva que esté
respaldada por la totalidad del sistema educativo provocará una verdadera evolución
en la lectura de los clásicos, ya que la iniciativa individual es insuficiente dada
la multitud de circunstancias que la condicionan:
Rodrigo: “tiene que ser una apuesta colectiva por resituar el sentido de la enseñanza
literaria”.
