alfabetización familiar, comprensión lectora, entornos digitales, entorno familiar, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Educación Primaria
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En un contexto de uso creciente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) durante la infancia, investigaciones recientes han abierto un debate respecto al posible impacto nocivo de una sobreexposición no mediada a estas herramientas en el desarrollo de la competencia lectora. Ante este panorama, y habida cuenta de la relevancia de la familia como contexto de alfabetización, se desarrolló una investigación de tipo ex post facto con estudiantes de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria (N= 410) enfocada a explorar el grado de mediación parental en la utilización de las TIC por parte del alumnado y a analizar el vínculo de esta variable con su nivel de comprensión lectora. Los resultados evidencian un uso de las TIC mayoritariamente lúdico y carencias en la mediación parental, con la existencia de un mayor número de situaciones riesgo conforme aumenta la edad. Además, se encuentra una asociación del índice de mediación parental en el uso de las TIC y el nivel de comprensión lectora entre el alumnado de sexto curso, fundamentalmente en los niveles inferencial y crítico, lo que corrobora el potencial impacto negativo de un uso abusivo y no mediado de las TIC sobre esta competencia.
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Cómo citar
Campos, I.-O., & Rivera-Alegre, P. (2024). Influencia del uso de las TIC en el desarrollo de la comprensión lectora en Educación Primaria. Ocnos, 23(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2024.23.2.451
Campos and Rivera-Alegre: Influencia del uso de las TIC en el desarrollo de la comprensión lectora en Educación
Primaria
Introducción
Tras un periodo de exaltación del potencial de las herramientas tecnológicas en el
ámbito educativo, el avance científico referente al contacto de niños/as y adolescentes
con estos dispositivos ha puesto en tela de juicio la concepción de esta parte de
la población como “nativos digitales” (), apuntando a la necesidad de implementar procesos de “alfabetización digital” () fundamentados en el desarrollo de la ya curricularmente consolidada “competencia
digital”. En este sentido, sostiene que, si bien el término acuñado por Prensky alcanzó una amplia difusión
hace dos décadas, su tesis adolecía de fundamentación científica y sugería una suerte
de “determinismo biológico” respecto a la capacidad de uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (en adelante, TIC) por parte de las generaciones nacidas
en el nuevo milenio. En coherencia con este discurso, , o han negado la idea de que las niñas y los niños nacidos en la era digital estén capacitados
per se para un uso eficiente y adecuado de las TIC, y estudios como los de , ), o han aportado evidencias sólidas para la apertura de un debate respecto al potencial
impacto nocivo de una sobreexposición no mediada a estos dispositivos en el desarrollo
de diferentes habilidades comunicativas entre la población más joven.
Tras una amplia revisión de investigaciones a nivel internacional, concluye que, si bien los escolares muestran frecuentemente una preferencia por el
soporte digital en la realización de actividades de lectura, la comprensión alcanzada
a través de este medio es inferior que cuando el soporte es analógico. Además, subraya
los resultados de investigaciones realizadas entre 1992 y 2017 (Singer y Alexander,
2017; citado en ) que permiten concluir que la comprensión de los textos de más de una página de extensión
es superior cuando el formato es impreso. En una línea similar, , analizaron 54 estudios empíricos publicados entre 2000 y 2017 con más de 170.000
discentes de distintos niveles educativos en 19 países, concluyendo en la validez
de la tesis del “Efecto de la Superioridad del Papel” (ESP), al constatar que los
lectores y lectoras alcanzan mejores niveles de comprensión cuando leen en papel que
cuando lo hacen en pantalla. Por su parte, argumentan que, pese a que la inclusión escolar de las TIC ha sido una prioridad
para la mayoría del profesorado, resultados recientes correspondientes al Programme for International Student Assessment (PISA) () con más de medio millón de estudiantes de los 65 países participantes evidencian
que el uso de las TIC en las aulas no se vincula significativamente a la obtención
de mejores resultados académicos y que, además, en ocasiones, incluso existe una asociación
negativa entre el uso de estas herramientas y el rendimiento en ciertas competencias.
Estos discursos, en cualquier caso, no se alinean con una postura negacionista respecto
a la inclusión de las TIC en las aulas, sino que, en línea con el discurso de , apelan al papel del adulto como mediador en la construcción de un cerebro que la
mencionada autora denomina como “bialfabetizado”; esto es, capacitado para la lectura
y la escritura tanto en el contexto analógico como en el digital, lo cual, en coherencia
con el desarrollo cognitivo en edades tempranas, requiere de la consecución de una
competencia lectora básica en el soporte analógico de forma previa a la inclusión
de las pantallas bajo la mediación del adulto. El impacto positivo de la incorporación
de las TIC en edades en las que la competencia lectora en soporte analógico ya se
ha alcanzado, y desde un enfoque mediado, se evidencia en investigaciones como la
de con dos grupos –experimental y control– de estudiantes de tercer ciclo de Educación
Primaria, donde se constató que el uso de las TIC –pizarra digital interactiva, ordenadores
portátiles, reproductores digitales, conexión a Internet, aplicaciones interactivas
y webs educativas– durante 25 sesiones de Lengua Castellana y Literatura de forma
activa, interactiva y dinámica para el desarrollo de las tareas de enseñanza-aprendizaje
reportaba diferencias significativas en las puntuaciones en comprensión oral y escrita
en el pretest y el postest en el grupo experimental –siendo más elevadas en la segunda prueba–, pero no así
en el grupo control, donde se habían utilizado únicamente herramientas tradicionales.
Desde el punto de vista educativo, la inclusión de las TIC está ligada al concepto
de “competencia digital”, el cual no solamente alude a las habilidades, conocimientos
y actitudes con y hacia las TIC, sino también a su aplicación efectiva y crítica con
un propósito determinado (). La consolidación curricular de esta competencia durante los últimos años ha llevado
a la proliferación de estudios enfocados al análisis de diferentes aspectos vinculados
a la formación en el uso de las TIC en las aulas y, en este sentido, destaca para el caso de España que la mayor parte de las investigaciones sobre TIC
en el ámbito pedagógico se han centrado en el uso de diferentes herramientas digitales
con fines curriculares, pero, sin embargo, todavía es necesario ahondar en aspectos
que trascienden el escenario escolar como, por ejemplo, los relativos a las actitudes
de docentes y progenitores hacia este tipo de herramientas. Por ello, habida cuenta
de la influencia de la familia como contexto alfabetizador (; ) y siguiendo la estela de trabajos recientes como los de o , nos interesamos por conocer el modo en el que actúan los tutores legales respecto
al uso de las TIC en el hogar por parte del alumnado de 3° (N= 142) y 6° (N= 268) de Educación Primaria, y también por el potencial vínculo de esta mediación
con su nivel de comprensión lectora.
Autores como o han subrayado la necesidad de estudiar el vínculo entre el acceso a las TIC y el
rendimiento en lectura de niños/as y adolescentes teniendo en consideración tanto
el tiempo dedicado a la utilización de estas herramientas como su finalidad de uso.
En este sentido, en un estudio transnacional con adolescentes, ) encontraron una asociación negativa entre el uso de las TIC en el tiempo libre y
el rendimiento en lectura, pero, sin embargo, una asociación positiva entre el uso
de estas herramientas específicamente para leer en el tiempo libre y el rendimiento
lector. En la misma línea, encontraron un rendimiento significativamente inferior entre los adolescentes holandeses
que utilizaban excesivamente las TIC con objetivos fundamentados en el ocio, pero,
sin embargo, constataron que las puntuaciones más altas en lectura correspondían a
quienes mostraban un uso moderado de las TIC en el hogar para realizar tareas escolares.
En coherencia con estos hallazgos, nuestro estudio pretende arrojar nuevas claves
en el contexto español sobre la investigación previa de , en la que el foco se situó en la exploración del vínculo entre el grado de mediación
parental en el acceso a las TIC percibido por alumnado de 6° de Educación Primaria
y su nivel de comprensión lectora. Bajo un diseño de investigación similar, abordamos
nuevas variables con objeto de estudiar comparativamente en una población más amplia
–3° y 6° de Educación Primaria– el vínculo entre el tiempo, la finalidad y la mediación
parental percibida en el uso de las TIC en el hogar con el grado de comprensión lectora
alcanzado por el alumnado atendiendo, además, a sus diferentes niveles –literal, inferencial
y crítico–.
Método
Objetivos e hipótesis
La investigación contó con tres objetivos en los que se tuvo en consideración la exploración
de posibles diferencias en función del curso (3° o 6° de Educación Primaria):
– Explorar el grado de mediación parental percibido por el alumnado en el uso de las
TIC en su tiempo libre e identificar la presencia de posibles situaciones de riesgo.
– Analizar la posible correlación entre el grado de mediación parental percibido por
parte del alumnado en la utilización de las TIC en el tiempo libre y su nivel de comprensión
lectora.
– Explorar las posibles diferencias en el nivel de comprensión lectora en función
del tiempo dedicado al uso de las TIC en el tiempo libre y la finalidad principal–educativo,
comunicativo o lúdico– de dicho uso por parte de las niñas y los niños.
En relación con los objetivos 2 y 3, y en coherencia con el marco teórico revisado,
el objetivo fue constatar la posibilidad de rechazar las siguientes hipótesis nulas
en referencia al vínculo entre el uso de las TIC en el hogar y el nivel de comprensión
lectora alcanzado por el alumnado:
– Hipótesis nula 1. No existe una asociación positiva entre el grado de mediación
parental percibido por el alumnado en su acceso a las TIC y el nivel de comprensión
lectora alcanzado.
– Hipótesis 2. No existen diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora
alcanzado por el alumnado en función del uso principal manifestado en relación con
las TIC en el tiempo libre –educativo frente a otros usos–.
Diseño y participantes
La investigación se llevó a cabo bajo un diseño de naturaleza cuantitativa y de tipo
ex post facto en el que participaron 410 estudiantes de 3° (N= 142) y 6° (N= 268) de Educación Primaria de nueve centros educativos de Aragón (España).
El muestreo aplicado fue no probabilístico y por conveniencia, tras la solicitud de
participación cursada a diferentes centros educativos. Los criterios de inclusión
en el estudio fueron la disposición del niño o la niña y sus tutores legales para
participar en la investigación y la ausencia de dificultades lectoras que pudieran
afectar tanto a la comprensión de las preguntas del cuestionario como de la prueba
de comprensión lectora realizada.
El 50.6% de los participantes fueron niños y el 49.4% niñas. El 68.8% cursaba sus
estudios en colegios de titularidad pública y el 31.2% en colegios de titularidad
concertada –centros financiados con fondos públicos, pero gestionados por entidades
privadas–.
Instrumentos y procedimiento de recopilación de los datos
Los datos se recopilaron con dos herramientas ya validadas. Para analizar las variables
vinculadas al uso de las TIC por parte del alumnado se aplicó el cuestionario utilizado
por –que, a su vez, resulta de una adaptación de la herramienta de –, y para la medición del nivel de comprensión lectora se utilizaron dos pruebas de
evaluación de la competencia en comunicación lingüística en lengua castellana publicadas
por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (Ministerio de Educación y
Formación Profesional, ; ).
El primer cuestionario permitió recopilar datos correspondientes a: variables sociodemográficas,
la frecuencia y finalidad de uso de las TIC en el tiempo libre por parte del alumnado
y el grado de mediación parental percibido en el uso de estas herramientas (tabla 1). En cuanto a esta última variable, se presentaron 17 reactivos bajo una escala tipo
Likert con cinco niveles de respuesta que contemplaban diferentes dimensiones de la
mediación parental en el uso de las TIC. En la tabla 1 se señala entre paréntesis el número de reactivos incorporados para cada una de las
dimensiones. La fiabilidad de esta escala se calculó mediante la prueba de Cronbach,
que arrojó un valor de Alfa de .862, lo cual evidencia una buena consistencia interna
de la escala (.
En cuanto a las pruebas de comprensión lectora, contemplaron la lectura de un texto
expositivo y la respuesta a un conjunto de preguntas mediante elección múltiple que
permitieron valorar la aplicación de diferentes procesos cognitivos implicados en
la competencia en comprensión lectora: la capacidad de localizar y obtener informaciones,
la capacidad de integrar e interpretar informaciones y la capacidad de valorarlas
y reflexionar sobre las mismas. Las pruebas seleccionadas fueron la titulada “Las
aventuras de Lucy, la niña pintora” para el caso de 3° de Primaria () y “El origen de algunos símbolos tecnológicos” para el de 6° ().
Tanto el cuestionario como la prueba de comprensión lectora se completaron en formato
analógico con la presencia de una de las investigadoras, lo que favoreció el control
de posibles sesgos. El alumnado contó con 60 minutos para su cumplimentación.
Tabla 1Síntesis de la estructura del cuestionario
Tipo de variable
Variable
Tipo de respuesta
Sociodemográficas
Sexo
Cerrada con dos opciones
Curso
Cerrada con dos opciones
Edad
Abierta
Edad de los tutores legales
Abierta
Estudios de los tutores legales
Cerrada con tres opciones (estudios primarios, estudios secundarios y/o FP y estudios
universitarios)
Profesión de los tutores legales
Abierta para posterior categorización
Frecuencia de uso de las TIC
Tiempo dedicado al día entre semana
Abierta
Tiempo dedicado al día en fin de semana
Abierta
Finalidad de uso de las TIC
Primera cosa para la que más las utiliza
Abierta para posterior categorización
Segunda cosa para la que más las utiliza
Abierta para posterior categorización
Tercera cosa para la que más las utiliza
Abierta para posterior categorización
Percepción de la mediación parental en el uso de las TIC
Acompañamiento parental en su uso (1)
Escala Likert de 5 niveles (Nunca, Casi nunca, A veces, Casi siempre, Siempre)
Grado de uso en situaciones o lugares desaconsejados durante la infancia (3)
Escala Likert de 5 niveles (Nunca, Casi nunca, A veces, Casi siempre, Siempre)
Uso con objetivos principalmente destinados al ocio (1)
Escala Likert de 5 niveles (Nunca, Casi nunca, A veces, Casi siempre, Siempre)
Establecimiento de horarios de uso por parte de los progenitores (3)
Escala Likert de 5 niveles (Nunca, Casi nunca, A veces, Casi siempre, Siempre)
Posibilidad de acceso a contenidos inadecuados para usuarios infantiles (4)
Escala Likert de 5 niveles (Nunca, Casi nunca, A veces, Casi siempre, Siempre)
Acceso a situaciones o actividades de riesgo para usuarios infantiles (5)
Escala Likert de 5 niveles (Nunca, Casi nunca, A veces, Casi siempre, Siempre)
Procedimiento de análisis de los datos
Con objeto de analizar las diferencias en la variable dependiente –comprensión lectora–
en función de la mediación parental en el uso de las TIC, en primer lugar, se calculó:
1) la puntuación en la prueba de comprensión lectora tras la codificación de cada
respuesta acertada con un punto y de cada respuesta errónea con un cero; 2) el índice
de mediación parental percibida por el alumnado en el uso de las TIC durante el tiempo
libre, calculado mediante la asignación de un código entre 0 y 4 a la respuesta otorgada
a cada reactivo en la escala Likert de cinco niveles –otorgando la puntuación mayor
a la respuesta más deseable– y la posterior obtención de la media aritmética de todos
los ítems correspondientes a dicha escala. Para la interpretación de este índice,
se entendió que aquellas puntuaciones por debajo de los 2 puntos –medida central de
la escala– suponían situaciones de riesgo respecto al uso de las TIC.
Calculados estos índices, se aplicaron pruebas de comparación de medias previo análisis
del comportamiento de los datos en términos de normalidad y homogeneidad de varianzas
en función de cada variable independiente, lo que condujo a la aplicación de las pruebas
no paramétricas de Kruskal Wallis –y su correspondiente test post hoc– y U de Mann-Whitney. Además, también se aplicó la prueba de correlación no paramétrica
de Spearman para analizar la asociación entre las variables tipo escala correspondientes
a la puntuación obtenida en la prueba de comprensión lectora, el índice de mediación
parental en el uso de las TIC y el tiempo dedicado a estas herramientas en el tiempo
libre. Las operaciones se realizaron con el programa SPSS en su versión 24.00 y el
nivel de significancia para rechazar las hipótesis nulas fue de .05.
Resultados
Mediación parental percibida en el uso de las TIC
El primer objetivo era explorar el grado de mediación parental percibido por el alumnado
en el uso de las TIC en su tiempo libre e identificar la posible presencia de situaciones
de riesgo. Como ya se ha expuesto, el índice de mediación parental en el uso de las
TIC se calculó mediante la codificación de las respuestas dadas a los 17 reactivos
de la escala. Concretamente, cada respuesta se codificó entre 0 y 4 puntos, correspondiendo
la puntuación más alta a la respuesta más deseable. Posteriormente, se obtuvo la media
entre 0 y 4 para el conjunto de reactivos y, para su interpretación cualitativa, se
estimó que las puntuaciones inferiores a los 2 puntos supondrían una mediación parental
insuficiente, las situadas entre los 2 y los 3 puntos supondrían una mediación aceptable
o media y las situadas por encima de los 3 puntos reflejarían una mediación elevada
o buena. Del mismo modo, se entendió que las puntuaciones por debajo de 2 en los distintos
ítems evidenciarían situaciones de riesgo respecto al uso de las TIC.
El índice de mediación parental entre el alumnado de tercero refleja un valor aceptable
que se sitúa en 2.61 puntos (DT= 0.658), medio punto por encima del alumnado de sexto (M= 2.13; DT= 0.642), que presenta una media próxima a los 2 puntos; por ende, en el límite inferior
de una mediación parental aceptable. Para explorar la existencia de diferencias significativas
entre los dos grupos se aplicó la prueba U de Mann-Whitney, cuyo resultado (U= 10014.00;
p= < .001) constató la existencia de un índice significativamente superior entre el
alumnado de tercer curso (Mdn= 2.735; Rango= 3.41) que entre el de sexto (Mdn= 2.176;
Rango= 2.94).
En coherencia con ello, y como se puede observar en la tabla 2, las respuestas a los ítems de la escala de mediación parental percibida en el uso
de las TIC evidencian un mayor número de situaciones con potencial riesgo entre el
alumnado de sexto, con puntuaciones por debajo de los 2 puntos en nueve de los 17
ítems de la escala frente a los cinco que se encuentran en el alumnado de tercero.
El análisis de estos resultados evidencia que los aspectos más problemáticos entre
el alumnado de tercero se relacionan con el acompañamiento de los progenitores en
el uso de las TIC, su uso principal con finalidades de ocio y el establecimiento de
horarios para su utilización. Sin embargo, en el caso del alumnado de sexto se suman
también cinco de los nueve reactivos correspondientes al acceso a situaciones o actividades
de riesgo a través de las TIC y a contenidos inadecuados para la infancia.
Tabla 2Media de cada reactivo de la escala de mediación parental percibida en el uso de las
TIC
Reactivo
Dimensión
Tercero
Sexto
Cuando utilizo la tablet, el smartphone o el ordenador lo hago con mis padres
Acompañamiento
M= 1.70DT= 1.167
M= 1.30DT= 1.002
Utilizo la tablet, el smartphone o el ordenador durante las comidas (desayuno, comida, merienda, cena)
Uso en lugares o situaciones desaconsejadas
M= 3.13 DT= 1.174
M= 3.33 DT= 1.000
Cuando salgo a la calle suelo llevar un aparato tecnológico (tablet, smartphone, ordenador, etc.) para entretenerme
Uso en lugares o situaciones desaconsejadas
M= 3.16 DT= 1.236
M= 2.21 DT= 1.543
Utilizo la tablet, el smartphone o el ordenador antes de acostarme
Uso en lugares o situaciones desaconsejadas
M= 2.43 DT= 1.406
M= 2.16 DT= 1.321
La principal finalidad con la que utilizo la tablet, el smartphone o el ordenador es para divertirme/entretenerme
Uso principal para actividades de ocio
M= 0.95DT= 1.132
M= 0.93DT= 0.921
Mis padres me ponen horarios cuando uso el ordenador o la tablet para navegar por Internet
Establecimiento de horarios de uso
M= 1.68DT= 1.657
M= 1.97DT= 1.535
Mis padres me ponen horarios cuando uso el smartphone para buscar o ver lo que quiera
Establecimiento de horarios de uso
M= 1.62DT= 1.637
M= 2.04 DT= 1.578
Mis padres me ponen horarios para jugar a videojuegos
Establecimiento de horarios de uso
M= 1.73DT= 1.668
M= 1.79DT= 1.561
Mis padres me dejan jugar a videojuegos violentos (lucha, guerra…)
Acceso a contenidos inadecuados
M= 3.29 DT= 1.257
M= 1.86DT= 1.607
Mis padres me dejan jugar con personas desconocidas online
Acceso a situaciones de riesgo
M= 3.39 DT= 1.231
M= 1.88DT= 1.719
Mis padres me dejan comprar cosas online
Acceso a situaciones de riesgo
M= 3.51 DT= 1.057
M= 3.17 DT= 1.166
Mis padres me dejan entrar a redes sociales (TikTok, Instagram, etc.)
Acceso a contenidos inadecuados
M= 2.62 DT= 1.542
M= 1.45DT= 1.614
Mis padres me dejan subir fotos y vídeos a redes sociales
Acceso a situaciones de riesgo
M= 3.44 DT= 1.246
M= 2.84 DT= 1.485
Mis padres me dejan enviar fotos y vídeos por Whatsapp
Acceso a situaciones de riesgo
M= 2.51 DT= 1.610
M= 1.57DT= 1.625
Mis padres me dejan contactar con personas desconocidas por Internet (en redes sociales,
foros…)
Acceso a situaciones de riesgo
M= 3.77 DT= 0.814
M= 3.67 DT= 0.871
Mis padres me dejan ver programas o cosas que son para adultos
Acceso a contenidos inadecuados
M= 3.25 DT= 1.211
M= 2.88 DT= 1.304
Mis padres me dejan ver cualquier vídeo en Youtube
Acceso a contenidos inadecuados
M= 2.12 DT= 1.560
M= 1.18DT= 1.391
Grado de mediación parental percibido en el uso de las TIC y nivel de comprensión
lectora
Nuestro segundo objetivo era analizar la posible asociación entre el grado de mediación
parental percibido por el alumnado en la utilización de las TIC y su nivel de comprensión
lectora.
Los resultados de la prueba de correlación de Spearman evidencian, tanto para el alumnado
de tercero como para el de sexto (Tabla 3), una correlación significativa (p= .019 y p= < .001 respectivamente), si bien débil (r= .199 y r= .235 respectivamente) entre la calificación obtenida en la prueba de comprensión
lectora y el índice de mediación parental en el uso de las TIC, de modo que quienes
perciben una mayor mediación parental en el uso de estas herramientas durante el tiempo
libre presentan, a su vez, puntuaciones más elevadas en comprensión lectora.
Tabla 3Análisis correlacional de la puntuación en comprensión lectora y: el índice de mediación
parental en el uso de las TIC, y el tiempo destinado a su utilización durante la semana
y en el fin de semana
* La correlación es significativa en el nivel 05 (2 colas).
** La correlación es significativa en el nivel .01 (2 colas).
Para ahondar en el análisis, se establecieron tres grupos según el índice de mediación
parental:
– el primero, conformado por el alumnado que obtuvo un índice inferior a los 2 puntos
–lo que se correspondería con una mediación insuficiente–;
– el segundo, conformado por el alumnado que obtuvo un índice entre los 2 y los 3
puntos –lo que se correspondería con una mediación aceptable o media–;
– el tercero, conformado por quienes obtuvieron un índice superior a los 3 puntos
–lo que reflejaría una mediación elevada o buena.
Teniendo en consideración esta variable ordinal, se aplicó la prueba de Kruskall Wallis
con objeto de detectar posibles diferencias en la puntuación obtenida en la prueba
de comprensión lectora. Los resultados evidencian diferencias estadísticamente significativas
en la puntuación en comprensión lectora del alumnado de sexto curso [H(2)= 14.333,
p= .001] entre el grupo con una mediación insuficiente y el grupo con una mediación
aceptable (p= .001). Además, la comparación de las medias de ambos grupos evidencia una distancia
de casi un punto (tabla 4). En el caso del alumnado de tercero, sin embargo, no se encuentran diferencias significativas
entre los grupos [H(2)= 4.679, p= .096].
Tabla 4Puntuación media en la prueba de comprensión lectora en el alumnado de sexto según
los rangos establecidos en cuanto al índice de mediación parental en el uso de las
TIC
Nivel de mediación parental en el uso de TIC
Puntuación en comprensión lectora
Mediación insuficiente
M= 5.98; DT= 1.71
Mediación aceptable
M= 6.85; DT= 1.80
Mediación elevada
M= 6.76; DT= 1.60
Con objeto de alcanzar un análisis más detallado de las diferencias en comprensión
lectora del alumnado de sexto en función de esta variable, se aplicó la prueba de
Kruskall Wallis atendiendo a la media obtenida en la prueba para cada una de estrategias
cognitivas que reflejaban las preguntas: 1) localizar y obtener informaciones, 2)
integrar e interpretar informaciones y 3) valorar y reflexionar acerca de estas. Los
resultados evidencian diferencias significativas [H(2)= 15.938, p= < .001] en la dimensión correspondiente a la integración e interpretación de las
informaciones, y la prueba post hoc señala que se encuentran entre el grupo con una mediación insuficiente tanto el grupo
con una mediación aceptable (p= < .001), como el grupo con una mediación elevada (p= .014). Sobre los 4 puntos correspondientes a estas preguntas en la prueba, encontramos
que quienes cuentan con una mediación parental insuficiente en el uso de las TIC existe
una distancia de más de medio punto (M= 2.31; DT= 1.07) respecto a quienes cuentan con una mediación aceptable (M= 2.88; DT= 1.06) y elevada (M= 2.88; DT= 1.07).
Tiempo y finalidad principal de uso de las TIC y nivel de comprensión lectora
El tercer objetivo de la investigación era explorar las posibles diferencias en el
nivel de comprensión lectora en función del tiempo destinado a su uso en el hogar
y la finalidad principal de dicha utilización –educativa, comunicativa o lúdica– por
parte del alumnado.
Respecto al tiempo destinado al uso de las TIC en el hogar, no se encuentra en ninguno
de los dos grupos una correlación significativa entre la puntuación obtenida en la
prueba de comprensión lectora y los minutos dedicados al uso de las TIC durante la
semana o el fin de semana (tabla 3).
Para determinar la posible asociación entre el nivel de comprensión lectora y el objetivo
principal de uso de las TIC se tuvieron en cuenta las respuestas a la pregunta referente
a la primera, la segunda y la tercera actividad principales para la utilización de
estas herramientas, formulada como sigue: “Escribe las tres cosas principales para
las que utilizas la tablet, el smartphone o el ordenador en tu casa: | 1ª cosa para la que más utilizo las TIC: | 2ª cosa para
la que más utilizo las TIC: | 3ª cosa para la que más utilizo las TIC:”. Las respuestas
se categorizaron en función de la finalidad que reflejaban tal y como se muestra en
las tablas 5 y 6; esto es, en primer lugar, de una forma más amplia y posteriormente atendiendo a
las tres grandes categorías: uso lúdico, uso escolar y uso educativo. Los resultados
reflejan un orden similar en las cuatro actividades más mencionadas como primera,
segunda o tercera actividad principal de uso de las TIC en el alumnado de tercero
y de sexto –las dos primeras enfocadas al ocio y las dos segundas a actividades educativas–.
Sin embargo, en el resto de las frecuencias se encuentra una diferencia clara respecto
al uso de las TIC con objetivos de comunicación –mensajería y videollamadas–, que
resulta más frecuente entre el alumnado de mayor edad.
Tabla 5Porcentajes de respuesta referentes a las tres finalidades principales para las cuales
manifestó utilizar las TIC el alumnado de 3°
Finalidad
Tipo de uso
1ª repuesta
2ª respuesta
3ª respuesta
Total
Videojuegos
Lúdico
33.8
31.7
14.8
80.3
Ver YouTube
Lúdico
24.6
30.3
16.9
71.8
Hacer tareas escolares
Educativo
23.9
12.0
23.9
59.8
Buscar información
Educativo
8.5
8.5
11.3
28.3
Escuchar música
Lúdico
2.1
4.2
8.5
14.8
Redes sociales
Lúdico
3.5
4.9
5.6
14
Hacer videollamadas
Comunicativo
2.1
4.9
5.6
12.6
Ver fotos
Lúdico
0
0.7
5.6
6.3
Ver series/películas
Lúdico
1.4
1.4
2.1
4.9
Mensajería
Comunicativo
0
0.7
2.8
3.5
Hacer compras
Lúdico
0
0.7
2.8
3.5
Total
--
100
100
100
--
Tabla 6Porcentajes de respuesta referentes a las tres finalidades principales para las cuales
manifestó utilizar las TIC el alumnado de 6°
Finalidad
Tipo de uso
1ª repuesta
2ª respuesta
3ª respuesta
Total
Videojuegos
Lúdico
29.1
14.5
18.2
61.8
Ver YouTube
Lúdico
14.5
20.9
21.8
57.2
Hacer tareas escolares
Educativo
21.8
10.9
9.1
41.8
Buscar información
Educativo
5.5
9.1
19.1
33.7
Redes sociales
Lúdico
14.5
9.1
6.4
30
Mensajería
Comunicativo
3.6
14.5
9.1
27.2
Hacer videollamadas
Comunicativo
8.2
10.0
7.3
25.5
Ver series/películas
Lúdico
0.9
4.5
4.5
9.9
Escuchar música
Lúdico
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Hacer compras
Lúdico
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Debido a la variabilidad en las respuestas, para profundizar en el análisis se crearon
dos grupos para cada curso. El primero estuvo compuesto por el alumnado que hacía
un uso prioritario de las TIC con objetivos menos deseables, es decir, el que había
declarado utilizarlas de forma exclusiva o fundamental con finalidades lúdicas, reflejando
en sus respuestas únicamente usos de este tipo o haciéndolo mayoritariamente –en dos
de las tres respuestas–. El segundo grupo estuvo compuesto por los demás casos, que
reflejaban usos híbridos, si bien entre una parte del alumnado fundamentalmente educativos
y entre otra principalmente comunicativos. Para analizar las posibles diferencias
entre los dos grupos se aplicó la prueba U de Mann-Whitney.
Entre el alumnado de tercero –donde el 83.1% de los casos respondía al grupo con mayor
riesgo y el 16.9% al otro– el resultado de la prueba no permitió rechazar la hipótesis
nula de igualdad en las puntuaciones en comprensión lectora entre los dos grupos (U=
1063.500; p= .053).
En el caso del alumnado de sexto –donde el 64.4% de los casos respondía al grupo con
mayor riesgo y el 33.6% al otro–, el resultado de la prueba permitió rechazar la hipótesis
nula de igualdad en las puntuaciones en comprensión lectora entre los dos grupos (U=
968,500; p= .014), y encontramos puntuaciones significativamente superiores entre quienes realizan
usos híbridos de las TIC (Mdn= 6.666; Rango= 8.33) respecto a quienes realizan un
uso exclusiva o fundamentalmente lúdico (Mdn= 5.833; Rango= 6.67).
Además, para ahondar en el análisis de las diferencias, se aplicó la prueba atendiendo
nuevamente a cada una de las dimensiones cognitivas que reflejaban las preguntas de
la prueba de comprensión lectora: localizar y obtener informaciones, integrar e interpretar
informaciones y valorar y reflexionar acerca de estas. El resultado respecto a la
dimensión de integración e interpretación de la información (U= 1001.500; p= .021) evidencia puntuaciones significativamente superiores entre quienes realizan
usos híbridos (Mdn= 0.750; Rango= 1.00) con respecto a quienes realizan un uso exclusiva
o fundamentalmente lúdico de las TIC (Mdn= 0.500; Rango= 1.00). Del mismo modo se
encuentran puntuaciones significativamente diferentes entre los grupos en la dimensión
de reflexión y valoración de la información (U= 1041.000; p= .043), que de nuevo son superiores en el caso de quienes utilizan las TIC de forma
híbrida (Mdn= 0.667; Rango= 0.83), en comparación con quienes las utilizan de forma
mayoritaria o exclusivamente lúdica (Mdn= 0.500; Rango= 0.83).
Discusión y conclusiones
Por lo que respecta a los hábitos de uso de las TIC en el tiempo libre entre el alumnado
de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria, la investigación desarrollada constata
una inclinación mayoritaria hacia su utilización con fines lúdicos. Además, en coherencia
con investigaciones previas (; ; ), se constata la existencia generalizada de una supervisión parental escasa en el
uso de estas herramientas, con la percepción de una atención de los tutores legales
superior entre el alumnado de menor edad. Así, entre el alumnado de tercero encontramos
una puntuación inferior a la medida central de la escala en cinco de los 17 reactivos
del cuestionario referido a la mediación parental en el acceso a las TIC, mientras
que en alumnado de sexto esta situación se da en más de la mitad de los ítems, con
carencias, además, en todas las dimensiones contempladas.
En cuanto a la asociación de esta variable con la competencia en comprensión lectora
alcanzada por el alumnado, los resultados de la investigación corroboran los encontrados
en el trabajo previo de , si bien las diferencias se encuentran fundamentalmente entre el alumnado de sexto
curso. Las evidencias resultan coherentes con las tesis de autores como , y sobre el potencial impacto negativo de las herramientas digitales cuando se produce
un uso abusivo y no mediado.
También es relevante destacar la inexistencia –tanto en el alumnado de tercero como
de sexto– de una correlación significativa entre la puntuación de la prueba de comprensión
lectora y el tiempo dedicado al uso de las TIC en el hogar durante la semana o en
el fin de semana, lo que podría reforzar las tesis sobre la relevancia capital de
la finalidad y la mediación en el acceso a estas herramientas –y no tanto la frecuencia
de uso– en cuanto a su potencial influencia negativa en el desarrollo de la competencia
lectora durante la infancia (; ; ; ). En este sentido, los resultados obtenidos permiten concluir que quienes realizan
usos híbridos de las TIC, no enfocados exclusiva o fundamentalmente a finalidades
lúdicas, presentan niveles superiores en comprensión lectora que quienes utilizan
estas herramientas con un objetivo exclusiva o fundamentalmente lúdico.
Por otra parte, conviene subrayar que los resultados obtenidos apuntan a un mayor
impacto del uso de las TIC menos mediado y con finalidades no académicas en las destrezas
cognitivas vinculadas a una comprensión lectora en los niveles más elevados –el inferencial
y el crítico, frente al literal–, lo que guarda coherencia con las evidencias que
apuntan a la alteración de la capacidad de concentración en la lectura en soportes
analógicos asociada a un uso excesivo y no mediado de las pantallas durante la primera
infancia ().
Vistos estos resultados, se concluye en la necesidad de contrarrestar las deficiencias
constatadas en el acceso a las TIC en el hogar con actuaciones educativas encaminadas
al alcance de una sólida alfabetización digital, fundamentalmente entre el alumnado
del tercer ciclo de Educación Primaria.
En cuanto a las limitaciones del estudio, la principal resulta frecuente en la investigación
educativa y deriva del tipo de muestreo implementado, no probabilístico y por conveniencia.
Así, aunque la muestra fue amplia, al no ser probabilística, se requiere cautela en
la generalización de los resultados al alumnado de Aragón o del territorio estatal.
Por otra parte, fruto del diseño de la investigación y las pruebas estadísticas implementadas,
el estudio no permite inferir relaciones de causalidad, sino únicamente de asociación
entre variables. Respecto a las propuestas para investigaciones futuras, en coherencia
con trabajos como el de , sería de interés la aplicación de técnicas de análisis de tipo multivariado que
permitieran alcanzar conclusiones complejas sobre las relaciones entre todas las variables
contempladas.
Financiación
Esta investigación se enmarca en la actividad del grupo de investigación de referencia
ECOLIJ (Educación Comunicativa y Literaria en la Sociedad de la Información. Literatura
Infantil y Juvenil en la construcción de identidades) a través del proyecto de I+D+i
“Lecturas no ficcionales para la integración de ciudadanas y ciudadanos críticos en
el nuevo ecosistema cultural” (PID2021-126392OB-100) financiado por el Ministerio
de Ciencia e Innovación del Gobierno de España, y a través del Proyecto S61_20R financiado
por el Gobierno de Aragón.
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