El confinamiento producto de la crisis sanitaria de Covid-19 limitó las oportunidades de interacción social y acceso al aprendizaje formal escolar, lo que afectó de manera particular a los niños de nivel socioeconómico bajo. En este contexto, la familia constituyó el único agente de socialización e interacción directa con la cultura escrita. Por su relevancia en el desarrollo de la literacidad, este estudio tuvo por objetivo identificar perfiles de ambiente alfabetizador del hogar. Junto con lo anterior, se evaluó la relación entre estos perfiles y el nivel socioeconómico de la familia. Se aplicó el cuestionario de ambiente alfabetizador del hogar (AAH) a 326 familias de estudiantes que cursaban kínder en establecimientos educativos urbanos y rurales de nivel socioeconómico alto, medio y bajo. A partir de un análisis de conglomerados, los resultados muestran la existencia de dos grupos de familias caracterizados por altos y bajos niveles de prácticas de literacidad, creencias sobre literacidad y valor por la lectura, respectivamente. Contra lo esperado, los perfiles lectores en esta etapa del desarrollo no muestran una asociación con el nivel socioeconómico de las familias. Finalmente, se discuten las implicancias de estos resultados para la intervención educativa en tiempos de postpandemia.
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Cómo citar
Muñoz, C., Frez-Aróstica, N., Valenzuela, J., & Centeno, A. (2025). Ambiente alfabetizador del hogar. Análisis de perfiles según nivel socio-económico. Ocnos, 24(1). https://doi.org/10.18239/ocnos_2025.24.1.475
Muñoz, Frez-Aróstica, Valenzuela, and Centeno: Ambiente alfabetizador del hogar. Análisis de perfiles según nivel socio-económico
Introducción
Existe amplia evidencia del impacto de las interacciones tempranas sobre el desarrollo
infantil en sus diferentes dimensiones (). Sin embargo, se observan importantes disparidades en el desarrollo de los niños,
incluso antes de su ingreso a la escolaridad, producto de las diferencias en los ambientes
familiares (; ) y del nivel socioeconómico (; ; ).
El ambiente alfabetizador del hogar (AAH) ha sido reconocido como un predictor importante
en el desarrollo temprano de la alfabetización y del lenguaje de los niños (; ; ). Diversas investigaciones han demostrado que un hogar que promueve experiencias
de alfabetización proporciona beneficios significativos para el desarrollo de la lectura
y escritura mucho antes del ingreso a la escolaridad (; ).
A pesar de los beneficios sustanciales que el AAH podría tener sobre el desarrollo
infantil, su impacto puede verse afectado por variables como el nivel socioeconómico.
Por ejemplo, familias de menores ingresos o con niveles educativos bajos o incompletos
suelen tener menor acceso a libros y materiales educativos (), menor frecuencia de experiencias de alfabetización () y creencias menos favorables sobre la alfabetización de sus hijos ().
De manera reciente, la pandemia de Covid-19 constituyó un evento de gran repercusión
en diferentes dimensiones de la vida familiar y el desarrollo infantil, siendo otra
variable que pudo condicionar los efectos del AAH sobre el desarrollo de los niños.
En este contexto, se observa que los niños de sectores socioeconómicos más vulnerables
fueron los más afectados en sus aprendizajes durante este periodo (; ; ).
Teniendo esto a la vista, este estudio tuvo por objetivo caracterizar tipos de ambientes
alfabetizadores de familias chilenas de niños de edad preescolar en contexto post-pandémico.
Junto con lo anterior, se propuso testear la hipótesis de que estos grupos estarían
directamente relacionados con el nivel socioeconómico (NSE) al que pertenecen.
Analizar estas desigualdades resulta pertinente e idóneo pues no solo permite avanzar
en el conocimiento teórico -fundamentalmente desarrollado en contextos anglosajones-
sino que también aportaría al diseño de estrategias que promuevan ambientes alfabetizadores
más enriquecidos en contextos de mayor vulnerabilidad.
Ambiente alfabetizador del hogar
El ambiente alfabetizador del hogar (en adelante AAH) es definido como el entorno
provisto por la familia en el cual se desarrollan actividades, experiencias y actitudes
de alfabetización temprana que permiten a los niños potenciar el desarrollo de los
precursores de la lectura, la escritura y el lenguaje (; ; ; ). Este entorno supone, a la vez, una variedad de recursos materiales y personales,
así como la disposición y oportunidades que proporcionan las familias a sus hijos
en torno a la literacidad (; ).
Variables del ambiente alfabetizador del hogar
El AAH sido motivo de estudio producto de su impacto en habilidades de “alfabetización
emergente” (; ; ; ; ). No obstante, aún se debate sobre su conceptualización y medición; dado su carácter
multidimensional (; ).
Una de las variables más estudiadas en el AAH han sido las experiencias de alfabetización
en el hogar; sin embargo, los investigadores aun difieren en la nominación de estas.
utilizan la distinción entre “experiencias formales y experiencias informales” de
literacidad. Las primeras se caracterizan por centrarse en la enseñanza explicita
del código escrito, tal como ocurre al enseñar las letras; mientras que las experiencias
informales se relacionan con el significado, como ocurre al discutir la moraleja de
una historia. Se ha demostrado que las actividades informales de alfabetización se
relacionan con habilidades de lenguaje oral, como el desarrollo del vocabulario (Sénéchal,
; ), mientras que las de tipo formal estarían vinculadas a las habilidades de alfabetización
temprana, como el conocimiento de las letras (; ).
Por su parte, desarrollan la distinción entre “procesos activos y procesos pasivos”. Los procesos
activos implican la participación parental directa en actividades de alfabetización,
como la lectura compartida, y están relacionados con el desarrollo temprano del lenguaje.
En cambio, los procesos pasivos se refieren a situaciones en las que los niños observan
a sus padres utilizar lo escrito en contextos funcionales, como leer para obtener
información.
Si bien estas distinciones han sido entendidas como equivalentes en la literatura,
en línea con el enfoque sociocultural de la “literacidad emergente” (; ), parece necesario establecer matices para considerar ambos procesos. En este sentido,
se proponen prácticas orientadas al código y prácticas orientadas a la cultura como
conceptos complementarios.
Las prácticas orientadas al código se centran en la enseñanza directa de las letras/números
o la escritura de estos, alineándose con las experiencias formales o procesos activos
planteados anteriormente. En contraste, las prácticas orientadas a la cultura destacan
la relación del niño con lo escrito en interacciones mediadas por su entorno (familia
y/o cuidadores). En este contexto, la noción de cultura es un concepto relativo que
permite comprender las prácticas en el contexto de un grupo social determinado. Las
prácticas que se realizan tienen sentido en el seno de estas comunidades y son valoradas
por sus miembros (). Estas serían equivalentes a las prácticas informales o procesos activos mencionados
previamente (; ), pero enfatizando las distintas oportunidades que ofrece lo escrito al individuo
para vincularse con su entorno cultural y con la exploración del mundo.
Esta propuesta es consistente y hace explícito el marco de referencia de la alfabetización
emergente, donde se concibe el desarrollo del niño no solo desde un punto de vista
individual y pasivo, sino como una interacción entre el niño y el ambiente en el que
se desarrolla (). Asimismo, releva el carácter cultural del proceso de desarrollo de la literacidad,
pues requiere de agentes mediadores (p. ej., padres y profesores lectores) que guíen
y estimulen este proceso (; ). En definitiva, esta nominación permite ampliar la visión de las experiencias o
actividades que se realizan en el seno familiar más allá del carácter formal o informal
de estas, además de situarlas como mediadores culturales que trascienden el carácter
concreto que tiene la adquisición del código, desde el punto de vista formal.
Asimismo, se ha observado que en la disponibilidad de las actividades, experiencias
y recursos de alfabetización que existen en el hogar influyen factores como las “creencias
parentales” (). Estas no solo repercuten en los precursores de la lectura, sino también en las
habilidades lingüísticas de los niños (). observaron que familias con mayores creencias positivas sobre la lectura y con mayor
iniciativa para fomentar una participación activa de sus hijos en actividades de alfabetización,
crearían una atmósfera de interés por la alfabetización y el aprendizaje. Por lo tanto,
el ambiente alfabetizador del hogar considera tanto las creencias parentales en torno
a la literacidad, así como el valor que estos que asignan a dichas prácticas.
Efecto de la familia en la etapa de literacidad emergente
Aunque no todos los estudios han encontrado el mismo patrón de relaciones significativas,
la mayoría indica que el entorno familiar de alfabetización se relaciona con el rendimiento
posterior en la lectura de los niños. De acuerdo con el metaanálisis de el AAH se correlaciona positivamente con la comprensión lectora, con un tamaño de
efecto moderado (z= .32). Asimismo, los años de escolaridad de los padres, las creencias de los padres
sobre la alfabetización y la participación parental en actividades de alfabetización
de sus hijos mostraron tamaños de efectos similares en la comprensión lectora de los
niños (zescolaridad = .27; zcreencias = .32; zparticipación = .30); aunque los recursos presentes en el hogar tuvieron un efecto pequeño (z = .21).
Por su parte, evidenciaron que mientras mayor acceso a recursos de alfabetización tienen las familias,
mejores desempeños en habilidades de literacidad emergente tienen sus hijos (p. ej.
vocabulario, conciencia fonológica y conocimiento de las letras). A su vez, la lectura
compartida de cuentos ha sido reconocida como una de las experiencias de alfabetización
con mayor correlación con el desarrollo de la lectura y la escritura (; ), incluso hasta tercer grado (). Por último, observaron que familias con mayores creencias positivas sobre la lectura y con mayor
iniciativa para fomentar una participación activa de sus hijos en actividades de alfabetización,
crearían una atmósfera de interés por la alfabetización y el aprendizaje.
Condicionantes del impacto familiar en la etapa de literacidad emergente
A pesar de la evidencia acumulada sobre la relación entre el ambiente alfabetizador
del hogar y el desarrollo de la alfabetización emergente y el lenguaje de los niños,
evaluar el efecto de la familia en la literacidad de los niños en la etapa inmediatamente
anterior a la instrucción formal de la lectura es complejo, en especial, por la dificultad
de aislar el efecto de las experiencias preescolares formales y la influencia del
nivel socioeconómico de las familias.
El nivel socioeconómico ha sido ampliamente estudiado por su influencia en distintas
dimensiones del AAH. Al respecto, se ha observado que solo el 45.7% de las madres
sin educación postsecundaria lee a sus hijos al menos una vez a la semana, lo cual
es inferior a las tasas observadas en las familias con mayores niveles educativos
(). Esto coincide con quienes encontraron que familias con menor acceso a libros y una baja frecuencia
de prácticas de lectura y escritura en el hogar, estaban conformadas por madres con
una baja probabilidad de estudios superiores y una muy alta probabilidad de presentar
educación primaria incompleta.
Las creencias parentales y el valor por la lectura también pueden verse influenciados
por el nivel socioeconómico. Por ejemplo, padres con menor escolaridad inician la
lectura de cuentos más tarde en comparación con padres de mayor escolaridad (; ). Además, familias de NSE bajo consideran que será medianamente difícil o muy difícil
el aprendizaje de la lectura (). También tendrían menor valor por la lectura, pues existe una menor conciencia sobre
la importancia de la práctica de la lectura para el desarrollo infantil ().
Por su parte, la pandemia de Covid-19 desafió a todos los sistemas educativos a nivel
mundial. Este evento limitó las oportunidades de acceso formal al aprendizaje de la
lectura, especialmente en los niños de bajo NSE (). En Chile, las escuelas estuvieron 147 y 112 días cerradas durante los periodos
2020-2021, respectivamente, lo que lo sitúa como la nación que experimentó más días
de cierre escolar entre los países OCDE (). En este contexto, la familia constituyó el único agente de socialización e interacción
directa con la cultura escrita.
Así, este contexto de falta generalizada de enseñanza formal escolar se erige como
una oportunidad que nos permite evaluar el aporte neto del AAH durante el periodo
de literacidad emergente, ya que se trata de escolares que solo ingresan a la educación
preescolar tras haber terminado el confinamiento por la pandemia de COVID-19, al inicio
del año escolar chileno. Lo anterior es relevante, pues la literatura reporta que
los niños más vulnerables socioeconómicamente fueron los más afectados en sus aprendizajes
durante la pandemia (; ; ).
El presente estudio
Basándonos en los antecedentes presentados, nuestro estudio tiene como objetivo caracterizar
los tipos de perfiles que son posibles de identificar a partir de variables que han
sido de interés para evaluar la influencia del AAH (a saber, prácticas orientadas
al código y culturales, creencias parentales sobre la literacidad y valor por la lectura).
Además, considerando que el nivel socioeconómico puede impactar en la conformación
de estos perfiles, pretendemos evaluar si este explica los perfiles de AAH identificados.
Método
Participantes
Los participantes del estudio fueron 326 familias con hijos matriculados en Pre-Kinder
(PK) durante el año 2022, quienes no habían tenido experiencia preescolar previa debido
al confinamiento por la COVID-19. De estas familias, el 59% tenía hijas (n=135) y
el 59% hijos (n=194). La edad promedio de los niños al momento del estudio era de
4.69 años (rango entre 3 y 5 años). Los niños asistían a diferentes tipos de establecimientos
educativos de la Región del Maule (VII región, Chile). La muestra estuvo compuesta
por familias de estudiantes de niveles socioeconómicos bajo, (n=104, 31.9%), medio (n=107, 32.8%) y alto (n=118, 36,2%); determinados según la dependencia administrativa de los establecimientos
educativos, un indicador ampliamente utilizado en Chile por ser un buen proxy del NSE (González, 2017). La mayoría de las familias eran de origen chileno (89,7%),
mientras que el 11.1% provenía de otros países. El promedio de años de educación de
las madres fue de 14.35 (DE=3.98), mientras que el de los padres fue de 11.43 años
(DE=3.37). Además, el 93.9% de los participantes reportó hablar únicamente español
en el hogar, mientras que el 5.8% indicó hablar dos o más lenguas en casa, siendo
la principal el español.
Instrumentos
El ambiente alfabetizador del hogar (AAH) fue evaluado a partir de un cuestionario
de autorreporte, destinado a padres y/o cuidadores, elaborado por este equipo de investigación,
considerando su multidimensionalidad y a partir de la revisión de medidas con mejor
ajuste reportadas en estudios previos (; ). En habla hispana, si bien encontramos al menos un inventario sobre factores asociados
al AAH (cf. “Dominios de Alfabetización Emergente” en ), dicho instrumento no considera dimensiones como las creencias ni la valoración
por la lectura, aspectos que investigaciones previas han relevado como fundamentales
a la hora de caracterizar el AAH (; ; ).
El cuestionario se estructura en cinco apartados. Un primer apartado de caracterización
sociodemográfica de la familia y cuatro subescalas tipo Likert en un rango de 1 a
6 que evalúan: 1) prácticas familiares orientadas al código, 2) prácticas familiares
orientadas a la experiencia cultural de lo escrito, 3) creencias parentales en torno
a la literacidad y 4) el valor asignado a la lectura (ver Anexo).
Las prácticas orientadas al código fueron evaluadas a partir de seis ítems tipo Likert,
que se organizan en un único factor. El análisis factorial confirmatorio muestra índices
adecuados de ajuste: x2(9)=11.27, p=.258; CFI=.992; TLI= .987; SRMR=.007; RMSEA=.028 [.00, .07]. Por su parte, la confiabilidad
muestra rangos aceptables ( ⍺ de Cronbach .80 y ⍵ de McDonald de .80). Ejemplo de
ítem para esta escala es: “Enseño letras a mi hijo(a)”.
Las prácticas orientadas a la cultura fueron evaluadas a partir de cinco ítems tipo
Likert que se organizan en un único factor x2(5)=2.47, p=.78; CFI=1; TLI= 1.01; SRMR=.030; RMSEA=. 00 [.00, .05] y muestran una confiabilidad
⍺ de Cronbach = .76 y ⍵ de McDonald = .78. Ejemplo de ítem para esta escala es: “Me
preocupo de corregirlo(a) cuando dice mal una palabra”.
Las creencias parentales en torno a la literacidad fueron evaluadas a partir de ocho
ítems. El análisis factorial confirmatorio muestra un ajuste adecuado x2(20) = 11.2, p=.94; CFI=1, TLI= 1.04, SRMR=0.9, RMSEA=.00[.00, .11] y una alta confiabilidad de
⍺ Cronbach = .88 y ⍵ de McDonald = .84. Ejemplo de ítem para esta escala es: “¿Cuán
importante es que su hijo(a) la vea leer?”.
El valor por la lectura fue evaluado a partir de una escala unidimensional de seis
ítems. La validez de constructo evidencia un ajuste entre el modelo y los datos c2(9)=3.44,
p=.944; CFI=.1; TLI= 1.092; SRMR=.08; RMSEA= .00 [.00, .01]. El nivel de confiabilidad
resulta adecuado ( ⍺ de Cronbach= .85; ⍵ de McDonald= .83). Ejemplo de ítem para esta
escala es: “Para mí, leer es un tiempo bien empleado”.
Procedimientos
El estudio se realizó siguiendo un protocolo ético aprobado por el Comité de Ética
de la institución patrocinante (Acta nº40/2022). El contacto con las familias se realizó
a través de las escuelas donde estudiaban sus hijos. Una vez autorizados por las escuelas,
se socializó el proyecto así como las condiciones de participación en el contexto
de reuniones de padres. La participación de las familias fue voluntaria y ratificada
a partir de la firma de un consentimiento informado, donde se indicó explícitamente
que todas las respuestas serían estrictamente confidenciales y su uso estaría consagrado
de manera exclusiva a fines académicos.
El cuestionario fue enviado impreso a los hogares de las familias participantes, acompañado
de una breve instrucción sobre el propósito de este. La tasa de respuesta fue de un
99%, siendo las madres las que completaron la gran mayoría de las encuestas (86.3%),
seguido por los padres (12.2%), abuelos u otros adultos responsables (1.4%). Dado
que tres de las familias participantes estaban constituidas por hermanos gemelos,
no se consideraron en este análisis los cuestionarios familiares duplicados.
Procedimientos analíticos
Las características psicométricas del instrumento fueron evaluadas con un análisis
factorial confirmatorio, utilizando como estimador Diagonally Weighted Least Squares (DWLS), dado que es más robusto para pruebas de múltiples factores, aun en presencia
de datos que no cumplen con los supuestos de normalidad multivariada, como ocurrió
en este caso. Asimismo, se efectuaron análisis de confiabilidad, tanto a de Cronbach
como w de McDonald.
Luego, para identificar los perfiles de AAH se utilizó un análisis de conglomerados
K-Mean (). Finalmente, para evaluar la asociación entre NSE y los perfiles de AAH, se utilizó
la prueba de Chi cuadrado (x2). El análisis de datos se realizó por medio de los softwares Jamovi () y Jasp ().
Resultados
Resultados descriptivos
Una primera constatación es lo similar del comportamiento de las variables a través
de los niveles socio económicos y las altas puntuaciones de medias y medianas. Lo
anterior es consistente con los altos índices de asimetría negativa que se observan
en todas las variables, pero especialmente en las preguntas relacionadas con creencias
acerca de la literacidad y el valor asignado a la lectura (tabla 1) y, en especial, de las familias de NSE medio.
No obstante, en todos los casos se observa una diferencia significativa respecto al
valor superior de la escala (p< .001), no evidenciándose un efecto techo en ninguna de ellas.
Tabla 1Descriptivas por variable y nivel socioeconómico
NSE
N
Media
Mediana
DE
Mínimo
Máximo
Asimetría
Curtosis
P.Código
Bajo
104
5.30
5.5
0.79
1
6
-2.01
7.41
Medio
107
5.22
5.5
0.89
1
6
-1.96
5.25
Alto
115
5.24
5.5
0.85
1.33
6
-2,02
5.96
P.Cultura
Bajo
104
5.22
5.5
0.86
2
6
-1.08
0.81
Medio
107
5.15
5.4
0.91
1.6
6
-1.33
2.06
Alto
115
5.22
5.4
0.81
2
6
-1.60
3.18
Creencias
Bajo
104
5.69
6.0
0.59
2.5
6
-2.74
9.03
parentales
Medio
107
5.72
6.0
0.61
1.75
6
-3.79
18.34
Alto
115
5.78
6.0
0.39
4
6
-2.62
7.57
Valor de
Bajo
104
5.81
6.0
0.36
4.33
6
-2.16
4.24
la lectura
Medio
107
5.68
6.0
0.67
1.17
6
-3.78
19.49
Alto
115
5.78
6.0
0.42
3.5
6
-2.93
10.55
Características psicométricas del Inventario Ambiente Alfabetizador del Hogar (AAH)
A partir de los datos obtenidos y tras constatar que cada una de las escalas tiene
una estructura factorial unidimensional, se testeó el modelo estructural en el cual
las cuatro variables centrales del estudio se constituyen en dimensiones del AAH.
La escala de cuatro factores muestra evidencia de validez que permite asumir el AAH
como constructo latente de estas cuatro dimensiones: x2(269)=99.70, p=1; CFI=1; TLI= 1.07; SRMR=.067; RMSEA=. 00 [.00, .01].
Figura 1Ambiente alfabetizador del hogar: modelo factorial
Nota: Cod= prácticas orientadas al código; Cul= prácticas orientadas a la cultura; CPL=
Creencias parentales sobre literacidad; VdL= Valor de la lectura.
Lo anterior, sumado a la validez y confiabilidad evaluadas para cada una de las subescalas,
nos permite hablar con propiedad de un cuestionario AAH y considerar sus sub-dimensiones
como variables válidas y confiables.
Tabla 2Descriptivas y correlaciones de las variables del estudio
Siguiendo la premisa inicial de que los perfiles del AAH podrían asociarse con el
NSE, se llevó a cabo un análisis de conglomerados utilizando el método K-means y los puntajes estandarizados de las cuatro subescalas de la AAH. Inicialmente se
evaluó una solución inicial de tres clústeres. Sin embargo, esta solución fue descartada,
ya que uno de los perfiles solo incluyó a un único sujeto.
Por lo anterior, realizamos un análisis con una solución de dos conglomerados. Esta
solución coincide con la sugerencia del óptimo número de grupos calculados a través
de Davies-Bouldin (.90), encontrándose diferencias significativas en todas las variables
p < .001 (figura 2).
Figura 2Número óptimo de clústeres
El primer clúster (n= 101) que podemos llamar “perfil discreto” evidencia bajas puntuaciones en todas
las dimensiones del AAH: prácticas orientadas al código, prácticas orientadas a la
cultura, creencias parentales en torno a la alfabetización; y valor por la lectura.
Por el contrario, el segundo perfil, al que llamamos “enriquecido” (n=225) corresponde a su opuesto y muestra puntuaciones altas en todas las variables
Tabla 3Centroides de los conglomerados (en desviaciones estándar)
Clúster
n
Prácticas código
Prácticas culturales
Creencias Literacidad
Valor de la lectura
1
Enriquecido
225
0.444
0.522
0.357
0.323
2
Discreto
101
-0.989
-1.162
-0.796
-0.720
Las familias que hemos identificado dentro del grupo de “ambiente enriquecido” demuestran,
en promedio, una alta coherencia entre prácticas, creencias y valoración por la lectura.
En efecto, son familias que demuestran creencias favorables a las actividades de literacidad
temprana, tales como contar historias o conversar a partir de ella (que hemos identificado
como prácticas culturales). Estas familias también presentan una alta frecuencia y
valoración de prácticas orientadas al código, tales como enseñar de manera explícita
las letras o enseñar a trazar letras y/o palabras. En contraste, los ambientes familiares
identificados como “discretos” muestran un perfil inverso. Se trata de ambientes en
donde los padres poseen más bien una baja valoración de la lectura y cuyas prácticas
son consistentes con esta valoración y creencias.
Figura 3Medias de variables por clúster y agrupación de casos
Nota: N=326; Clúster 1= “Enriquecido” n= 225; Clúster 2=, “Discreto” n= 101. Los valores
corresponden a puntajes estandarizados.
Ambiente alfabetizador del hogar y Nivel socio económico
Un tercer análisis se abocó a verificar si existe algún tipo de relación entre los
AAH y el NSE. Los resultados muestran que no existiría una asociación entre un tipo
de perfil AAH y pertenecer a un NSE determinado x2 (2)=638, p=.727. Así, se puede observar que la participación de las familias con perfiles AAH
discreto o enriquecido, se distribuyen en proporción al tamaño de cada subgrupo de
NSE. De esta manera, no se evidencia que alguno de los NSE tenga una sobre-representación
de algún tipo de perfil AAH (ver tabla 4).
Tabla 4Perfil AAH y relación con el Nivel socioeconómico
Clúster / NSE
NSE Bajo
NSE Medio
NSE Alto
Total
Perfil “Enriquecido”
Observado
72a
71a
82a
225
Esperado
71.8
73.8
79.4
225
% de fila
32%
31.6%
36.4%
100.0%
Perfil “Discreto”
Observado
32a
36a
33a
101
Esperado
32.2
33.2
35.6
101
% de fila
31.7%
35.6%
32.7%
100.0%
Nota Cada letra del subíndice denota un subconjunto de categorías de dependencia cuyas
proporciones de columna no difieren significativamente entre sí al nivel .05
Se constata de igual manera que ninguna de las variables individuales del AAH evidencia
diferencias significativas por NSE (p> .727).
Discusión
Este estudio tuvo por objetivo identificar y caracterizar tipos de ambientes alfabetizadores
en familias chilenas de niños de edad preescolar en contexto post-pandémico. Junto
con lo anterior, se propuso testear la hipótesis de que estos grupos estarían directamente
relacionados con el NSE al que pertenecen.
El análisis de conglomerados permitió identificar dos grupos bien definidos que demuestran
variaciones en las distintas dimensiones del AAH , permitiendo distinguir entre un
“ambiente enriquecido” y un “ambiente discreto”; los que no presentaron diferencias
por NSE. Este es un dato que contradice hallazgos precedentes que confirman diferencias
en el AAH en favor de las familias de alto NSE. Una explicación para esta ausencia
de diferencias se relaciona con las condiciones experimentadas por las familias durante
el confinamiento en pandemia.
En efecto, diversos estudios reportan que las tareas de crianza y enseñanza a sus
hijos incrementaron los niveles de estrés y ansiedad de los padres como producto del
confinamiento. Por ejemplo, el estudio de muestra que el estrés parental se asociaba negativamente con la participación de
los padres en la alfabetización en el hogar, pero no con la participación en las matemáticas
en el hogar. Podríamos pensar que en nuestra muestra las familias donde ambos padres
trabajaban fuera de casa antes de la pandemia, el hecho de tener que compatibilizar
en un mismo tiempo y espacio la carga laboral y las tareas de crianza pudo generar
dinámicas que explicarían esta ausencia de diferencias entre ambos grupos; una situación
diferente de aquellas familias (normalmente de menores ingresos), en donde la madre
sigue siendo la principal figura de cuidado en el hogar.
A este respecto, recordemos que los niños de este estudio corresponden a párvulos
que entraron en confinamiento a la edad aproximada de 2 años, sin mediar educación
formal hasta la reapertura de las escuelas; es decir, para cuando tenían 4 años, aproximadamente.
De este modo, podemos inferir que las interacciones del niño con su familia se constituyeron
en la única vía formal de socialización e iniciación en la cultura escrita. En este
sentido alerta sobre el impacto del confinamiento en el ámbito educativo, observando una
disminución en la interacción social de los niños durante el cierre de los establecimientos
educativos; así como una disminución de la capacidad lectora, de un 31%.
Por tal razón, una de las fortalezas de este estudio es el desarrollo de una medida
válida y confiable en español para evaluar el AAH. El instrumento, de fácil aplicación
y bajo costo, presenta una estructura factorial con buenos índices de ajuste; en línea
con autores que plantean la multidimensionalidad del AAH, como ocurre al incluir las
prácticas, creencias y valoraciones de los padres sobre la literacidad dentro de este
constructo (; ). Esto permitiría eliminar una limitante que se vinculaba a la gran variedad de indicadores
que no habían sido consistentes en la medición del AAH a lo largo del tiempo ().
Tomando en consideración lo anterior, podemos decir que el cuestionario AAH es un
instrumento que puede ser utilizado para identificar estas cuatro dimensiones como
predictoras o como covariantes dentro del proceso de adquisición y desarrollo de habilidades
de literacidad.
Asimismo, este estudio constituye un aporte al reportar una medida depurada de la
contribución que las familias están haciendo a los niños en su desarrollo de habilidades
de literacidad emergente de sus hijos. Ello nos permite tener una visión más objetiva
sobre la valoración de ciertas prácticas, así como el uso relativo de estas por parte
de las familias.
Este estudio no está exento de limitaciones. Si bien no se observó un efecto techo
en las medidas, tratándose de un instrumento de autorreporte, es posible pensar que
algún grado de deseabilidad social hubiese podido influir en las respuestas de las
familias (). Sin embargo, algunos resguardos como la aplicación individual en sus hogares (tipo
entrevista), pudiera minimizar el sesgo.
Respecto del NSE, es importante recordar que se utilizó como proxy la dependencia educativa. El incluir medidas directas como el nivel educativo de
las madres y los ingresos familiares pudiese constituir un índice más comprensivo
del NSE, siguiendo lo planteado en otros estudios (; ; ).
Asimismo, una proyección relevante sería la consideración de un enfoque mixto en el
estudio del AAH; por ejemplo, a través de la observación directa de estas prácticas.
Del mismo modo, la ampliación del AAH a través de la incorporación de una pregunta
abierta permitiría establecer la existencia de “prácticas vernaculares” () en el seno familiar que no estén siendo consideradas por la investigación.
Las implicancias teóricas de este estudio se relacionan con la evidencia en torno
a la multidimensionalidad del AAH, pues al considerar que el AAH se compone por variables
adicionales a las prácticas parentales, como las creencias y valor por la lectura,
se podrían identificar perfiles de riesgo para el aprendizaje lector. La descripción
que proporcionan los perfiles permite tomar decisiones pedagógicas fundadas en las
necesidades reales de los niños, así como en las herramientas disponibles del entorno
mediato que facilitan el aprendizaje de la lectura en el ciclo inicial.
Finalmente, las implicancias prácticas se relacionan con la información que proporciona
este inventario respecto al AAH. Este instrumento podría formar parte de los insumos
que permitan la identificación temprana de perfiles de familias con “ambientes discretos”.
Si las educadoras utilizan este recurso, ello no solo podría aportar a la disminución
de las brechas en el desarrollo de la literacidad acrecentadas por la pandemia, sino
que también haría manifiesto el rol de la familia como primer agente educativo en
la vida de los niños.
Agradecimientos
Agradecemos a las familias participantes por su colaboración en el proyecto.
FINANCIACIÓN
Esta investigación ha sido financiada por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo
(ANID-Chile) a través del Proyecto FONDECYT REGULAR Nº 1220441 y Núcleo Milenio para
la Ciencia del Aprendizaje (MiNSoL) [NCS2022_26].
Contribución de los autores
Carla Muñoz: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura - borrador original; Escritura - revisión y edición; Investigación; Metodología;
Recursos; Software; Supervisión; Validación.
Alex Centeno: Análisis formal; Escritura - revisión y edición; Metodología; Software; Visualización.
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Apéndices
Anexo
Ambiente alfabetizador del hogar
Ítems incluidos en el cuestionario parental*
A continuación, le solicitamos marcar con un círculo el número que mejor corresponda
según su nivel de acuerdo con las siguientes afirmaciones:
1 = Nada frecuente ----------------------------------------- 6= Muy frecuente
Prácticas orientadas al código
4.1 Enseño letras a mi hijo(a) (por ej.: “esta es la P de Pedro”).
1 2 3 4 5 6
4.2 Enseño palabras a mi hijo(a) cuando leo (por ej.: “deslizar es cuando bajas por
el tobogán”).
1 2 3 4 5 6
4.3 Cuando leo una historia, me detengo cuando mi hijo(a) no entiende una palabra
y se la explico.
1 2 3 4 5 6
4.4 Cuando leo con mi hijo(a), voy señalando con mi dedo las palabras en la historia.
1 2 3 4 5 6
4.5 Le enseño a mi hijo(a) a trazar letras y números.
1 2 3 4 5 6
4.6 Jugamos a escribir letras o números.
1 2 3 4 5 6
Prácticas orientadas a la cultura
4.7 Me preocupo de corregirlo(a) cuando dice mal una palabra.
1 2 3 4 5 6
4.8 Leo con mi hijo(a)
1 2 3 4 5 6
4.9 Jugamos a hacer como que leemos con mi hijo(a).
1 2 3 4 5 6
4.10 Conversamos sobre la historia que estamos leyendo.
1 2 3 4 5 6
4.11 Jugamos a decir trabalenguas o cantar canciones.
1 2 3 4 5 6
Creencias parentales en torno a la literacidad
Encierre en un círculo el número que mejor corresponda según su nivel de importancia
con las siguientes afirmaciones:
1 = Nada importante y 6= Muy importante
Creo que es importante que:
5.1 Mi hijo(a) me vea leer.
1 2 3 4 5 6
5.2 Le lea a mi hijo(a) porque lo ayudará a hablar mejor.
1 2 3 4 5 6
5.3 Le lea a mi hijo(a) porque es bueno para su desarrollo escolar.
1 2 3 4 5 6
5.4 Mi hijo(a) conozca las letras (sus nombres y sonidos).
1 2 3 4 5 6
5.5 Mi hijo(a) sepa escribir su nombre.
1 2 3 4 5 6
5.6 Le hable o cuente historias a mi hijo(a) para su desarrollo lector.
1 2 3 4 5 6
5.7 Le cante canciones a mi hijo(a) para su desarrollo lector.
1 2 3 4 5 6
5.8 Juegue con mi hijo(a) para su desarrollo lector.
1 2 3 4 5 6
Valor por la lectura
Encierre en un círculo el número que mejor corresponda según su nivel de acuerdo con
las siguientes afirmaciones, donde
1 = Totalmente en desacuerdo ----- 6= Totalmente de acuerdo
En mi opinión...
6.1 Para mí, leer es un tiempo bien empleado.
1 2 3 4 5 6
6.2 Lo que aprendo al leer es valioso para mí y, por ende, para mi hijo(a).
1 2 3 4 5 6
6.3 Leerle a mi hijo(a) es valioso para su desarrollo.
1 2 3 4 5 6
6.4 Regalarle libros o textos infantiles a mi hijo(a) es valioso para su desarrollo
lector.
1 2 3 4 5 6
6.5 Buscar información en libros junto a mi hijo(a) es valioso para su desarrollo
lector.
1 2 3 4 5 6
6.6 Para mí, leerle a mi hijo es un tiempo bien empleado.
1 2 3 4 5 6
*Para solicitar el instrumento completo, escriba a la investigadora principal del proyecto
(Carla Muñoz: cmunozv@ucm.cl).
