El objetivo de este estudio consiste en comparar las características de la lectura en español en niños disléxicos y lectores neurotípicos en base a sus movimientos oculares, según las distintas variables que los caracterizan: tiempo de lectura, número y duración de fijaciones, amplitud, duración y velocidad de sacadas, número de regresiones y distancia recorrida. Para esto se estudiaron los movimientos oculares durante la lectura de palabras y textos de 36 niños de 9-10 años, 11 de los cuales fueron diagnosticados con dislexia. El análisis evidenció diferencias significativas en algunas de las variables estudiadas. Los niños disléxicos realizan un mayor número de fijaciones, requieren mayor tiempo para completar la lectura, realizan sacadas más cortas y más regresiones en comparación con lectores neurotípicos. La distancia media recorrida y la duración de las fijaciones es similar en ambos grupos.
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Cómo citar
Rodríguez, K.-V., Fonseca, L., Iaconis, F.-R., Del-Punta, J., & Gasaneo, G. (2025). Los movimientos oculares, un camino para comprender las dificultades en el procesamiento de la lectura. Ocnos, 24(1). https://doi.org/10.18239/ocnos_2025.24.1.488
Rodríguez, Iaconis, Del-Punta, Fonseca, and Gasaneo: Los movimientos oculares, un camino para comprender las dificultades en el procesamiento
de la lectura
INTRODUCCIÓN
La dislexia, una dificultad específica del aprendizaje (DEA) de la lectura, afecta
a una proporción significativa de la población, estimada entre el 5% y el 10% (, , ). Quienes presentan esta condición experimentan dificultades persistentes en el proceso
de aprendizaje de la lectura. Es imperativo detectar la dislexia en etapas tempranas,
de manera que se puedan implementar estrategias educativas apropiadas desde los primeros
años escolares. Es ampliamente reconocido que la habilidad de lectura constituye la
competencia instrumental más crucial en el entorno escolar y se convierte en una herramienta
fundamental que facilita otros procesos de aprendizaje, trascendiendo de la mera adquisición
de la lectura hacia su empleo como medio para la adquisición de conocimiento.
La Asociación Internacional de Dislexia define la dislexia como una dificultad específica
del aprendizaje (DEA) de probable origen neurobiológico, que se caracteriza por dificultades
en el reconocimiento preciso y/o fluido de las palabras escritas y en la decodificación
y la ortografía (; ). Estas dificultades suelen ser el resultado de un déficit en el componente fonológico
del lenguaje. Son inesperadas en relación con otras habilidades cognitivas que se
desarrollan de manera típica con una adecuada instrucción escolar. Como consecuencias
secundarias de estas dificultades pueden presentarse problemas en la comprensión lectora
y una experiencia lectora reducida que puede afectar el incremento del vocabulario
y la incorporación de nuevos conocimientos.
La dislexia es considerada el trastorno de aprendizaje más frecuente () y está caracterizada por una dificultad en la lectura y la escritura de palabras
a pesar de contar con recursos intelectuales adecuados y oportunidades para aprender
(). Las investigaciones de indicaron que la lectura, a diferencia del lenguaje oral, no se desarrolla de manera
natural o universal y surgen dificultades inesperadas a pesar de que se controlan
las condiciones anteriores.
Los trabajos más actuales respecto a la definición de dislexia (, ) enfatizan el concepto de dificultades persistentes en la lectura aportando su definición
más reciente: dificultad persistente e inesperada para desarrollar habilidades de
lectura de palabras teniendo en cuenta la edad y la experiencia ().
El desarrollo de las habilidades lectoras lleva varios años desde el momento en que
los niños aprenden los primeros pasos en la decodificación entre los 4 y 7 años, dependiendo
de las características del ambiente y el lenguaje emergente. Es fundamental en este
proceso el tipo de estimulación promovida en la escuela, que varía entre los distintos
países y sistemas educativos. El aprendizaje de las reglas de correspondencia fonema
grafema lleva alrededor de dos años, dependiendo de las complejidades ortográficas
propias de cada lengua (; ). Pero fundamentalmente la velocidad lectora continúa progresando en los distintos
ciclos de la escolaridad hasta lograr la lectura de 200 a 300 palabras por minuto
al leer un texto continuo. Esto hace que la lectura se vaya automatizando y no interfiera
con procesos más complejos como los de la comprensión lectora ().
El español se identifica como una lengua transparente y esta característica tiene
una importancia crucial en el aprendizaje del lenguaje escrito. clasificaron los sistemas ortográficos europeos a partir de un estudio translingüístico
distinguiendo la complejidad de las sílabas y la relación entre opacidad y transparencia
en el proceso de decodificación. Este estudio se constituyó en un antecedente fundamental
del test LEE, Lectura y escritura en español (), del cual se utilizaron las pruebas de Lectura de palabras, Lectura pseudopalabras
y Comprensión de textos.
En el estudio de Seymour y colaboradores () se describe al español como una lengua transparente ya que existiría una correspondencia
biunívoca entre fonemas y grafemas salvo algunas excepciones que se acentúan en el
español rioplatense, por ejemplo, la representación fonológica de la c, la s o la
z que se reconocen con el mismo fonema y con la presencia de numerosos homófonos.
La transparencia de la lengua facilita la adquisición del lenguaje escrito. En cambio,
en las ortografías opacas, con sílabas más complejas, el aprendizaje sería más trabajoso.
La dislexia en español también estaría influenciada por la transparencia de la ortografía
de la lengua, siendo el aspecto distintivo fundamental la velocidad lectora ya que
la precisión sería un aspecto más fácil de adquirir (, ).
Tanto el proceso de decodificación como la comprensión son dos componentes propios
de la lectura y están intrínsecamente relacionados; si la decodificación es inadecuada,
entonces el propósito de la lectura no es consumado (; ), ya que su objetivo final es la comprensión. Por lo tanto, la lectura constituye
un proceso complejo que demanda la integración y coordinación de diversos procesos
perceptuales (visuales, auditivos y fonológicos), atencionales, motores, lingüísticos
y cognitivos, operando simultáneamente a una notable velocidad. Cada uno de estos
procesos debe funcionar con precisión y rapidez antes de ser integrados en milisegundos
para poder leer una palabra.
Desde el punto de vista visual, leer implica extraer información de un texto que se
presenta como una imagen. Debido a las características del sistema visual, el texto
sólo puede ser procesado por fragmentos, y esto se puede lograr mediante movimientos
oculares (en adelante MO), que ubiquen cada fragmento del texto en la fóvea, que es
la parte de los ojos con mayor resolución. Se necesitan varias áreas motoras del cerebro
para ejecutar el salto de los ojos de una palabra a la siguiente. El cerebro descompone
la imagen en piezas que son analizadas pasando por el giro angular, el área de Wernicke
y otras muchas áreas del cerebro, para finalmente relacionarla a una palabra o una
parte de ella, dándole significado al estímulo.
MARCO TEÓRICO
El estudio de los movimientos oculares durante la lectura tiene una larga historia.
En las últimas décadas, investigadores en esta área se han enfocado en caracterizar
y modelar los diferentes mecanismos involucrados en el proceso lector. Dos principios
básicos gobiernan la dinámica de la lectura: dónde mirar y cuándo mover los ojos al
próximo objetivo. En el intento de explicarlos se ha encontrado un conjunto de métricas
que permiten describir el proceso lector en gran detalle (; ).
Al leer, el lector realiza movimientos muy rápidos (llamados sacadas) que permiten
desplazar la mirada hacia adelante en sentido del texto (movimientos sacádicos de
avance) o en sentido inverso al texto (regresiones), seguidos de momentos de relativa
estabilidad (fijaciones). El estudio y detección de los movimientos oculares viene
desarrollándose desde finales del siglo XIX, época en la que se utilizaban métodos
observacionales, con el uso de espejos (). Tras décadas de avances tecnológicos se ha posibilitado el registro clínico de
los movimientos oculares y actualmente se pueden registrar fácilmente y con mucha
precisión mediante dispositivos llamados eye trackers. Muchos de los sistemas que actualmente se utilizan se basan en el uso de luz infrarroja
que se refleja en los ojos y se capta mediante una cámara de video que graba los movimientos
oculares mientras el sujeto mira una serie de estímulos, sin necesidad de contacto
físico. La reflexión corneal de la luz se mide relativa a la localización del centro
de la pupila generando una gran cantidad de datos de los que se puede extraer información
clínicamente útil. Estos datos pueden ser analizados con alguna metodología de matemática
estadística o modelado desde un punto de vista físico. En el primer caso, se definen
un número de métricas como el número de fijaciones, la duración temporal y ubicación
de las fijaciones, la amplitud de las sacadas, etc. (). En el segundo caso, se estudian los aspectos físicos de los movimientos oculares
considerando al sistema formado por el globo oculomotor y los músculos involucrados
en el movimiento ocular (; , ; ).
El estudio de estos movimientos oculares ha permitido caracterizar grupos de lectores
con similares características: los niños que se inician en el aprendizaje, los adolescentes
o adultos sin dificultades específicas, las personas mayores y los disléxicos, entre
otros.
Según , los movimientos sacádicos son movimientos rápidos que permiten a los ojos moverse
de un punto de fijación a otro, entre los cuales se reconoce y procesa la información.
En la lectura en silencio suelen abarcar de 7 a 9 caracteres, aunque esto puede variar
según el texto que se está leyendo, y su duración oscila entre 20 y 40 milisegundos.
Durante los movimientos sacádicos la sensibilidad hacia la información visual se reduce,
reconociendo esto como un mecanismo de supresión sacádica vinculada al proceso de
inhibición. Sin embargo, se ha demostrado que el procesamiento léxico no se suprime
().
Los movimientos sacádicos se van alternando con momentos de fijación, permitiendo
al lector saltar de un punto a otro de forma rápida y discontinua (). En lectura, la mirada se centra en un determinado fragmento mientras se produce
el reconocimiento visual de la palabra, y luego salta al fragmento siguiente o, en
ocasiones, se desplaza hacia atrás para releer alguna información del texto, movimientos
llamados regresiones. Las regresiones son pequeños movimientos sacádicos hacia la
izquierda (en español), que se realizan cuando una persona tiene que volver a leer
una parte del texto. Suelen producirse cuando un sacádico es demasiado rápido o abarca
más información que la que el sujeto puede percibir o procesar. Aproximadamente el
10-15% de todos los movimientos sacádicos son regresiones ().
Las fijaciones se refieren a los movimientos que se realizan cuando el ojo está relativamente
quieto y centrado en un objetivo particular. Su duración está asociada a la tarea
que el sujeto realiza, principalmente a la demanda cognitiva que la tarea impone al
sujeto. En general duran entre 150 y 300 milisegundos. En particular, durante la lectura
su duración oscila alrededor de los 225 si se trata de lectura silenciosa o alrededor
de los 275 ms en el caso de lectura en voz alta (). Las fijaciones suponen aproximadamente el 90% de tiempo de lectura y durante las
mismas el lector enfoca su fóvea hacia un fragmento textual, durante el cual se registra
y analiza la información. En este período, los ojos únicamente presentan breves movimientos,
quedando prácticamente inmóviles mientras se produce el análisis visual de la palabra
y los procesos cognitivos subyacentes. Además, las fijaciones dependen del tipo de
texto (habrá más fijaciones en función de la dificultad del mismo), del lector (lectores
hábiles realizan menos fijaciones, más cortas y menos regresiones), del tipo de palabras
(por ejemplo, en palabras de contenido hay más fijaciones que en las funcionales),
etc. En general se producen mayor cantidad de fijaciones en las palabras que representan
contenidos que en las funcionales. Las palabras que representan contenidos son fijadas
el 85% de las veces mientras que las palabras funcionales solo se fijan un 35% de
las veces porque en general son más cortas y frecuentes ().
Las características de los MO de los niños difieren de las de los adultos. Los MO
parecen alcanzar el nivel del adulto a la edad de 10-12 años (). Los niños en edad preescolar presentan frecuentemente pequeños movimientos sacádicos
y derivas durante la fijación. Las latencias o duraciones suelen ser más largas y
menos precisos, por ejemplo, al escanear una escena ().
La cantidad de fijaciones realizadas durante la lectura, su duración y el porcentaje
de regresiones difiere según se trate de un niño que está aprendiendo a leer, de un
lector hábil adulto, de una persona mayor de 65 años, de personas sordas o personas
con dislexia. Los niños pequeños que están aprendiendo a leer tienen que hacer un
esfuerzo importante para poder reconocer las palabras que ven, por eso la amplitud
perceptiva (la cantidad de caracteres entre salto y salto) es menor. Además, los niños
hacen más regresiones porque no están seguros de lo que van procesando debido a que
sus conocimientos lingüísticos y léxicos están en desarrollo ().
También diferentes estudios han concluido que los MO de los lectores hábiles están
bajo el control cognitivo directo (Rayner, ; ). Cuando un lector realiza una fijación, el estudio de su duración y del tipo de
palabras que saltea o hacia cuáles regresa, aporta información útil para analizar
los procesos subyacentes a la lectura a medida que se van produciendo, de manera online. Este proceso se desarrolla en forma paralela al de comprensión lectora.
informaron en sus investigaciones de que no sólo la longitud de las palabras es importante
en el análisis del proceso lector, sino que el conocimiento previo de la palabra también
colabora en el reconocimiento y decodificación precisa y fluida. Ellos observaron
un comportamiento típico en niños con dislexia. Estos sujetos en general realizaban
mayor cantidad de fijaciones, fijaciones de mayor duración y mayor cantidad de regresiones
en palabras de baja frecuencia comparadas con palabras conocidas o de alta frecuencia
sugiriendo que los MO reflejan las dificultades de su procesamiento lingüístico.
Por su parte, Pirozzolo y Rayner (, ) encontraron que, si los niños con dislexia recibían un texto apropiado a su nivel
lector, el patrón de MO era similar al de los lectores neurotípicos de la misma edad.
y coinciden en señalar que existen diferencias entre los MO de los niños con dislexia
y los lectores neurotípicos, advirtiendo que los MO no son la causa de la falta de
habilidad en la lectura, sino que son el reflejo de los procesos subyacentes. Coincidieron
en que los disléxicos, al igual que los niños que están aprendiendo a leer, realizan
movimientos sacádicos más cortos, mayor cantidad de fijaciones, fijaciones de mayor
duración y difieren en la cantidad de regresiones.
OBJETIVOS
En este trabajo, exploramos la contribución del uso del seguimiento ocular al estudio
de la dislexia en niños y niñas. El objetivo es identificar las variables derivadas
del registro de los movimientos oculares que podrían transformarse en una herramienta,
junto con las ya existentes, para realizar un diagnóstico de dislexia. Los movimientos
oculares son cantidades fisiológicas que podrían ayudar a diferenciar a un mal lector
de un lector con dislexia y, de esta manera, guiar tempranamente a ese niño o niña
en la generación de estrategias compensatorias a esa dificultad.
MÉTODOS
Participantes
La muestra evaluada se clasificó en dos grupos. Un grupo lo conforman 25 niños y niñas
de 9-10 años que asisten al 4° grado de Educación Primaria de una escuela de nivel
socioeconómico medio (NSM) del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA, Argentina)
que constituyen el grupo de lectores típicos. Por otro lado, se evaluaron 11 niños
con dislexia diagnosticados por psicopedagogos y residentes en la misma zona de la
ciudad. Los padres de los participantes firmaron un consentimiento informado y los
niños un asentimiento, contando con las autorizaciones de las escuelas a las que concurrían.
Todos los participantes hablaban español como idioma materno.
Procedimiento
El procedimiento de evaluación consistió en que los niños/as leyeran en voz alta una
lista de palabras y un texto de la prueba LEE, adecuado para su edad. Los 25 niños/as
de 4° grado fueron evaluados en el ámbito escolar y los niños/as con dislexia en el
ámbito clínico donde fueron diagnosticados y semanalmente realizaban su tratamiento.
No se tuvieron en cuenta condiciones de exclusión en ninguno de los dos grupos.
El texto fue presentado en formato digital en la plataforma web PSIMESH (www.psimesh.com),
desarrollada y administrada por el Centro Integral de Neurociencias Aplicadas, CINA,
de Bahía Blanca. Esta plataforma permite presentar el estímulo al participante de
la investigación, grabar el audio y el registro de los movimientos oculares, durante
la lectura del texto.
A los niños/as que participaron se les presentó el texto, en la pantalla del ordenador,
en letras color negro con fondo blanco. La evaluación fue individual y por turno.
Previo al inicio de la lectura, cada niño/a procedió a completar la calibración del
eye-tracker. Este procedimiento consiste en mirar fijamente, hasta que desaparecen, una serie
de puntos que aparecen consecutivamente. Una vez finalizada la calibración, el niño/a
leyó en voz alta el texto. Durante el proceso, el sensor ilumina al sujeto con luz
infrarroja y filma la imagen de este que se analiza en tiempo real proveyendo al sistema
con la información de la posición de la mirada en la pantalla en función del tiempo.
Los datos registrados son series temporales que indican las coordenadas horizontal
y vertical de la mirada sobre la pantalla en cada instante de tiempo, con una frecuencia
propia del dispositivo, que en este caso fue de 90 Hz. Estos datos son grabados y
parcialmente procesados mediante la plataforma digital.
Materiales
Todos los niños leyeron en voz alta la lista de palabras de la prueba Lectura de palabras y el texto Los delfines de Comprensión de textos del test LEE (), presentados en un monitor de 17 pulgadas. En la figura 1a se muestra la lista compuesta por 42 palabras que fueron seleccionadas teniendo en
cuenta criterios de frecuencia, longitud y tipo de complejidad ortográfica (26 palabras
complejas, 8 palabras simples y 8 palabras con grupo consonántico). La figura 1b muestra el texto Los delfines de la prueba Comprensión de Textos. Este es un texto expositivo de complejidad media
que consta de 86 palabras. La lectura se realizó en voz alta.
Figura 1(a) Lectura de palabras Test LEE (). (b) Texto Los delfines
(a)
(b)
RESULTADOS
Exploración visual de los patrones visuales
Previo al análisis de los datos obtenidos con los grupos de niños disléxicos y típicos,
se presentan algunos aspectos observacionales respecto de los patrones visuales de
niños realizando tareas de lectura tanto de palabras como de texto. Para esto se seleccionaron
los registros de los MO de dos sujetos particulares (S1 y S2), considerados representativos
de cada grupo estudiado. S1 pertenece al grupo de lectores típicos y S2 al grupo de
niños con dislexia.
Figura 2Impresión de pantalla con las fijaciones frente a la lectura de la lista de palabras
del test LEE ()
a) Registro de S1
b) Registro de S2
Figura 3Impresión de pantalla con las fijaciones frente a la lectura del texto Los delfines,
del test LEE ()
a) Registro de S1
b) Registro de S2
Figura 4Registro del seguimiento de la mirada de los dos lectores durante la lectura del texto
asignado
a) Registro de S1 b) Registro de S2
Para S1 se observa, en la lectura de la lista de palabras, una lectura eficiente en
la que el niño realiza una fijación en el centro de la palabra o ligeramente a la
izquierda en la llamada ubicación preferencial (). Esta conducta se mantiene en casi la totalidad de la lista de palabras, ampliando
de manera flexible la cantidad de caracteres que puede reconocer en una fijación.
Solo se observa más de una fijación en las palabras “dependiente” o “fachada”, que
son palabras más largas o menos conocidas. En la lectura del texto también se observa
que hay palabras que se fijan más de una vez, mientras que hay otras palabras que
son saltadas (), principalmente si son cortas o frecuentes, y son procesadas a nivel parafoveal.
Para S2 se observa la realización de una mayor cantidad de fijaciones ya que requiere
más tiempo para procesar la palabra. Fragmenta cada palabra en subunidades pequeñas
que debe recomponer de manera secuencial. Se observa menor eficiencia del procesamiento
léxico y subléxico en cada fijación. En la lectura del texto se observan mayores dificultades
en la decodificación. Sus movimientos en muchos casos son aleatorios e ineficientes
y no siempre están dirigidos conceptualmente. Esto podría indicar que se enfoca más
en la decodificación que en el significado.
Análisis estadístico de los datos
A continuación, se presentan los resultados obtenidos por cada muestra poblacional
representativa del grupo de lectores típicos y lectores diagnosticados con dislexia.
En la tabla 1 se muestran las medianas obtenidas para distintas variables analizadas en la lectura
del texto Los delfines. Se eligen y analizan estos parámetros debido a que no se tiene evidencia que las
cantidades estudiadas tengan una distribución gaussiana que justifique el uso de valores
medios.
Los valores obtenidos de las variables definidas (tiempo de lectura total, número
y duración de las fijaciones, duración y amplitud de las sacadas) permiten ver diferencias
y coincidencias de las dos muestras poblacionales estudiadas. Se observa una diferencia
en la mediana del número de fijaciones y el tiempo total de lectura, la cual se sustenta
con los resultados de un test U de Mann Whitney (p<0.05 para ambas variables) y con
un análisis de potencia que arrojó valores de potencia de 0.93 para la variable tiempo
y de 0.92 para el número de fijaciones (). Concluimos entonces que estas variables resultan ser indicadores sensibles y valiosos
en la categorización de los grupos. Se puede observar que la mediana de la duración
de las fijaciones no varía entre los niños típicos y los diagnosticados con dislexia.
Sin embargo, vimos que existe una diferencia estadísticamente significativa en el
número de fijaciones, lo que implica la diferencia encontrada en el tiempo de lectura
de este.
Tabla 1Descripción estadística de distintas variables que caracterizan las fijaciones y los
sacádicos de las dos muestras poblacionales estudiadas durante la lectura del texto
Los delfines
Fijaciones y Sacadas
Neurotípicos
Disléxicos
Características
Mediana
Mediana
Tiempo de lectura (seg)
51.9
90.8
Fijaciones
Número
137
207
Duración (ms)
222
223
Sacadas
Duración (ms)
55
52
Amplitud (um)
1.06
0.54
En la figura 5, se puede observar la representación del número de fijaciones en función de la duración
mediana de fijación de cada participante y los valores de ambos grupos varían entre
los mismos rangos de tiempo.
Figura 5Representación del número de fijaciones y la mediana de su duración para cada uno
de los niños del grupo de típicos y del grupo de niños disléxicos, junto con el valor
de la mediana para cada grupo
Dada la similitud en la duración de fijaciones, podemos concluir que la diferencia
en el tiempo que demanda la tarea de lectura está directamente relacionada con el
número de fijaciones. Encontramos que estas variables tienen una fuerte correlación
lineal positiva (coeficiente de correlación de Spearman r=0.91). Esto puede verse
en la figura 6, donde se graficaron, para cada individuo, el tiempo que demandó la lectura (eje
horizontal) y el número de fijaciones que realizó (eje vertical). Se observa una clara
agrupación de los niños típicos, cuyo número de fijaciones es menor a 200 y su tiempo
de lectura es menor a 70 s en la gran mayoría de los casos. Por otro lado, el tiempo
de lectura de los niños disléxicos es mayor a 70 s y realizan más de 200 fijaciones
en líneas generales.
Figura 6Representación del número de fijaciones y el tiempo de lectura del texto completo
para cada uno de los niños del grupo de típicos y del grupo de niños disléxicos, junto
con el valor de la mediana para cada grupo
En la figura 6 también se puede observar que hay 3 niños que no están diagnosticados con dislexia,
pero que sus valores de las variables número de fijaciones y tiempo de lectura se
encuentran en el rango del grupo de niños con dislexia.
El análisis de las características de los movimientos sacádicos nos indica que no
parece haber una diferencia importante en la duración mismos entre los grupos, pero
sí resulta que la mediana de su amplitud es del orden de la mitad en los niños disléxicos
respecto de los lectores neurotípicos (p<0.05 en el test U de Man-Whitney). Estos
movimientos sacádicos pueden ser de avance o de retroceso. En la tabla 2 se caracteriza a cada uno de ellos.
Tabla 2Valores estadísticos de variables que caracterizan los movimientos sacádicos de avance
y de retroceso sobre el texto Los delfines, por grupo estudiado
Avances y retrocesos
Neurotípicos
Disléxicos
Característica
Mediana
Mediana
AVANCES
Duración (ms)
55
54
Amplitud (um)
1.10
0.56
Velocidad media
0.017
0.010
Velocidad máxima
0.027
0.015
RETROCESOS
Duración (ms)
54
49
Amplitud (um)
0.99
0.55
Velocidad media
0.017
0.010
Velocidad máxima
0.028
0.017
Proporción total %
31 (4)
30 (4)
Los resultados de la tabla 2 muestran que las diferencias, entre ambos grupos para la amplitud, la velocidad media
y la velocidad máxima que caracterizan los movimientos sacádicos, son equivalentes
independientemente si el movimiento ocular es de avance o de retroceso. Es decir,
la mediana en los niños disléxicos informa sobre movimientos sacádicos más cortos
y más lentos en comparación con los movimientos del grupo de niños típicos. Otro resultado
importante que se puede observar es que en ambos grupos el porcentaje de regresiones
en el total de movimientos sacádicos es equivalente, resultando esto en un mayor número
de las mismas en el grupo de disléxicos.
DISCUSIÓN
El objetivo general de este estudio fue investigar las características de la lectura
de niños de cuarto grado de escolaridad primaria que ya han superado el proceso de
aprendizaje del lenguaje escrito y han logrado cierto nivel de automatización, comparándolos
con el tipo de lectura que desarrollan los niños disléxicos en estas edades a través
del estudio de sus MO.
Los resultados de este estudio arrojan datos de acuerdo con los previstos en cuanto
a velocidad y precisión. Los niños con dislexia leen de manera más lenta y con mayor
cantidad de errores, silabeos y vacilaciones en relación con sus controles. Respecto
al estudio de los MO, los resultados coinciden con investigaciones previas que indican
que los lectores con dificultades realizan mayor número de fijaciones, movimientos
sacádicos más cortos y más lentos, mayor cantidad de regresiones, y utilizan mayor
cantidad de tiempo para releer el texto que los lectores neurotípicos (; ). También se pudieron observar mayores dificultades en los niños disléxicos en el
procesamiento de palabras teniendo en cuenta el efecto de longitud, frecuencia y complejidad
ortográfica (;), indicando que son menos eficientes en el procesamiento léxico que se produce en
cada fijación (). Esta caracterización se condice con la descripción observacional presentada de
los MO de los niños S1 y S2 tomados como representativos de cada grupo.
En este estudio se pudieron observar las diferencias en el reconocimiento de palabras
en ambos grupos, paso indispensable para alcanzar la comprensión del texto leído.
Se observó cómo los lectores hábiles escaneaban el texto con flexibilidad, ajustando
los movimientos sacádicos y adecuándolos a la longitud y complejidad de las palabras
leídas, por eso al leer palabras largas realizan movimientos sacádicos más largos
procesando mayor número de caracteres, mostrando su ventaja para el reconocimiento
de palabras. Los MO del niño S1 durante la lectura ilustran esta caracterización.
En el caso de los disléxicos, sus MO se caracterizaron por un análisis de unidades
más pequeñas dentro de cada palabra. Esos 8 o 10 caracteres lo fragmentan entre tres
o cuatro segmentos, dependiendo de la complejidad de la palabra, indicando la utilización
prevalente del procesamiento subléxico o fonológico, como se ha observado en otros
estudios (). La descripción presentada de los MO del niño S2 reflejan estas conclusiones.
Al analizar los resultados del grupo de niños lectores típico se pudieron observar
3 niños (figura 6) que no habían sido identificados por sus docentes por sus dificultades
significativas de lectura o con diagnóstico de dislexia. Los valores obtenidos por
ellos en las variables número de fijaciones y tiempo de lectura eran similares y estaban
dentro del rango del grupo de niños con dislexia. Esta información podría ser de utilidad
en los ámbitos educativos, permitiendo identificar tempranamente a aquellos niños
que podrían requerir una evaluación más exhaustiva de su desempeño lector. De la misma
manera, esta información podría ser de interés para los psicopedagogos, pues permitiría
plantear la posibilidad de evaluaciones más precisas e intervención oportuna en niños
no diagnosticados previamente.
Cuando comparamos la lectura de los dos niños estudiados, observamos que S1 procesa
no solo la información que ubica en la fóvea, sino que va procesando otra información
que va apareciendo mientras se encuentra aún en la región parafoveal, pudiendo cambiar
su atención hacia la próxima palabra objetivo mientras sigue procesando la información
anterior teniendo en cuenta aspectos ortográficos, fonológicos y semánticos (Rayner,
; ; ; ) y las regresiones se dirigen a palabras de contenido en su mayoría.
Los lectores menos hábiles poseen un span perceptivo visual menor que los más hábiles, por lo que necesitan hacer varias fijaciones
en una palabra (). Pero, además, estos lectores menos hábiles no se involucran lo suficiente en el
preprocesamiento parafoveal (), imprescindible para procesar la información de manera eficiente y rápida. Las regresiones
más largas, más de 10 caracteres hacia atrás o hacia la otra línea, suceden en general
cuando no se comprende lo que se lee. Los lectores con dificultades deben volver hacia
atrás numerosas veces ().
Las frecuentes regresiones también se podrían explicar diciendo que el disléxico,
debido a sus dificultades de decodificación, necesita releer más veces el texto para
lograr el reconocimiento de las palabras accediendo al significado.
, que compararon los MO en disléxicos y típicos en lectura de palabras y pseudopalabras,
concluyeron que los disléxicos leen las palabras de la misma manera que los lectores
típicos leen pseudopalabras, adoptando un procesamiento subléxico de correspondencia
grafema fonema que prescinde del valor léxico de la palabra. El resultado de este
procesamiento es una lectura lenta, secuencial, con prevalencia de la decodificación
grafema fonema y el procesamiento de unidades pequeñas de la palabra, en ausencia
de un procesamiento global más eficiente que aportaría velocidad. Esto coincide con
las propuestas de los investigadores del modelo de doble ruta que indicarían una debilidad
tanto en el procesamiento fonológico como léxico en los disléxicos (; ). Los lectores hábiles tendrían representaciones léxicas específicas de numerosas
palabras que les permitirían identificarlas de manera rápida y automática, y de esta
manera sostener una lectura más rápida con una comprensión eficiente.
Una enseñanza exitosa de la lectura debe ayudar a los niños a mejorar su sistema de
reconocimiento de palabras y colaborar en el procesamiento del lenguaje más que focalizarse
en los mecanismos de sus MO, que deben tender a parecerse al movimiento que realizan
los adultos al leer como consecuencia de un mejor procesamiento lingüístico. Los MO
se hacen más regulares como consecuencia de un mejor procesamiento lingüístico ().
Estos resultados serían coincidentes con estudios anteriores () que evidencian una relación significativa y positiva entre el desempeño en las tareas
de reconocimiento de palabras y los resultados en comprensión lectora especialmente
en la población general como ha sido señalado en numerosas investigaciones (). Aquellos niños que utilizan eficientemente el procesamiento léxico para el reconocimiento
de palabras logran, en general, una comprensión de textos adecuada. Así, en los primeros
años de educación primaria pareciera existir una dependencia entre ambos componentes,
pudiéndose pensar que las tareas de reconocimiento de palabras serían predictivas
del rendimiento en comprensión de textos en niños de 1º a 4º curso. La decodificación
tendría un rol preponderante en los primeros años, permitiéndole al niño aumentar
su léxico ortográfico y con ello la eficiencia en el reconocimiento de palabras ().
CONCLUSIONES
Desde los años 50 del siglo pasado hasta la actualidad, y desde la denominación de
“ceguera de palabras” hasta su nombre definitivo, la dislexia ha sido el motivo de
innumerables trabajos de investigación y sus consiguientes publicaciones, como claramente
ha detallado . Sin embargo, aún hoy hay niños que transitan su escolaridad sin un diagnóstico y
una intervención adecuada.
Nuestro grupo de trabajo no sólo tiene como motivación el estudio de la dislexia desde
un punto de vista académico, sino también en la búsqueda de herramientas que puedan
sumar información concreta a las herramientas ya existentes para su diagnóstico. Desde
ese punto de partida, y siendo el número de publicaciones en el idioma español bajo
en relación con otros idiomas, hemos realizado este estudio de la dislexia mediante
el registro de los movimientos oculares. En este primer trabajo, los datos obtenidos
de las mediciones se procesaron mediante estadística descriptiva de diversas variables
resultantes del registro de los movimientos oculares en esta muestra. Si bien nuestro
estudio presenta algunas limitaciones, como la ausencia de pruebas previas que evalúen
el estado visual o el vocabulario de los participantes, hemos podido comprobar que
algunas características observadas durante el proceso lector son diferentes en los
niños con dislexia en comparación con los niños neurotípicos. Estas diferencias coinciden
con los resultados obtenidos por otros autores en estudios anteriores. Se puede observar
que los lectores típicos realizan menor número de fijaciones y sacadas de mayor amplitud
(tanto de avance como de retroceso) que los niños diagnosticados con dislexia, sin
embargo, no hay diferencia en la duración de los movimientos entre los dos grupos.
Otra característica que diferencia ambos grupos es el número de regresiones, siendo
el grupo con dislexia con mayor número.
En conclusión, en este trabajo hemos podido identificar las características de los
movimientos oculares que posibilitan la diferenciación del proceso de decodificación
de un texto en español, entre un grupo de niños diagnosticados con dislexia con un
grupo de neurotípicos. Mas aún, ha quedado en evidencia que la información obtenida
con la herramienta de eye-tracking no sólo resulta de utilidad en el avance del estudio de la dislexia en sí misma,
sino que mediante el software y el eye-tracker adecuado es de uso accesible y de valor en el ámbito escolar y clínico.
En esta misma línea de objetivos, algunos de los autores de este trabajo han realizado
estudios con herramientas de la física estadística y machine learning que permiten identificar separadamente los dos grupos. Es decir, calculan con los
datos del total de los sujetos las cantidades: complejidad y entropía, y la misma
metodología separa, según las características de los movimientos oculares, en los
grupos disléxicos neurotípicos.
AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestro agradecimiento a miembros del grupo LEAN por su asistencia
en el registro de los datos experimentales y diagnósticos, así como a los profesionales
del Centro Integral de Neurociencias Aplicadas de Bahía Blanca por sus aportes.
FINANCIACIÓN
Esta investigación se desarrolló como parte de los proyectos UNS PGI 24/F078, CONICET
PIP KE3 11220200102879CO y por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica
PICT-2020 – SERIE A - 02450
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