El objetivo de este trabajo es comprobar la posible influencia del formato de presentación de la información (situación de lectura vs escucha) en la comprensión de textos narrativos en alumnado con TDAH comórbido con dislexia. Participaron un grupo experimental con media de edad de 8.5 años y un grupo control con media de edad de 8.9 años. Se utilizaron tres medidas para el análisis de la comprensión: la diversidad léxica, los recursos cohesivos y la estructura episódica. Los resultados mostraron ausencia de diferencias significativas en el grupo control en todas las medidas objeto de estudio, pero sí en algunas en el grupo experimental, de tal modo que el uso de recursos cohesivos y diversidad léxica fueron favorecidos por la situación de lectura. Las medidas de estructura episódica no se vieron significativamente afectadas por la modalidad de presentación.
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Cómo citar
Vieiro-Iglesias, P., & González-Fernández, M. D. (2024). Comprensión lectora y auditiva en la narrativa de estudiantes con TDAH comórbidos con dislexia. Ocnos, 24(1). https://doi.org/10.18239/ocnos_2025.24.1.494
Vieiro-Iglesias and González-Fernández: Comprensión lectora y auditiva en la narrativa de estudiantes con TDAH comórbidos
con dislexia
INTRODUCCIÓN
La dislexia y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) son dos
trastornos con un amplio diagnóstico en la infancia, más del 80% de los niños con
TDAH y el 60% de los niños con dislexia cumplen los criterios para, al menos, un diagnóstico
adicional (; ; ).
La dislexia, en el DSM-5, se describe como un trastorno específico del aprendizaje
dentro de los trastornos del neurodesarrollo. Las personas con dislexia presentan
una dificultad de lectura persistente que no puede explicarse por déficits sensoriales,
dificultades cognitivas, falta de motivación o falta de instrucción en lectura. Constituye
un fallo inesperado, específico y persistente para adquirir habilidades de lectura
eficientes a pesar de la instrucción convencional, la inteligencia adecuada y la oportunidad
sociocultural ().
Por su parte el TDAH es uno de los trastornos del desarrollo más prevalentes, caracterizado
por una actividad excesiva acompañada de una capacidad de baja atención e impulsividad,
se considera como una patología psiquiátrica que tiene una continuidad desde la infancia
a la edad adulta. El TDAH ocurre en la mayoría de las culturas en aproximadamente
el 5% de los niños y el 2.5% de los adultos ().
El TDAH afecta a la lectura, que se vuelve difícil cuando se requiere una actividad
intensa durante largos períodos de tiempo.
Los problemas de atención y aprendizaje generalmente se consideran interrelacionados
y presentan un desarrollo continuado (; ) y bidireccional, siendo su comorbilidad muy alta, tal y como es el caso de los niños
con dislexia para TDAH (; o niños con TDAH para dislexia (; ; ; ). Las dificultades de lectura parecen estar fuertemente relacionadas con el tipo
predominantemente desatento de TDAH y no tanto con los casos de hiperactividad o impulsividad
(; ; ).
Tanto los estudios genéticos conductuales como los moleculares respaldan una etiología
genética parcialmente compartida entre el TDAH y la dislexia y dibujan el fenotipo
comórbido como resultado de la superposición de factores de riesgo que producen una
alta tasa de concurrencia de estos trastornos. Parece que los niños con TDAH y dislexia
presentan dificultad con diferentes aspectos del procesamiento de información y en
concreto en funciones relacionadas con la memoria. defienden la idea de que los sujetos comórbidos difieren del TDAH en las características
de procesamiento de la información, aunque éstos están muy cerca de los disléxicos
en el sentido de que presentan déficits en el proceso de decodificación de palabras.
Dicha dificultad parece presentarse especialmente a la hora de identificar palabras
desconocidas (; ). Estos problemas de codificación pueden interferir en la comprensión lectora, lo
que dificulta determinar si los problemas de comprensión se deben a dificultades de
decodificación, a dificultades de comprensión, o a ambas (). A nivel de comprensión se aprecian déficits en la identificación de tópicos o ideas
principales, en la capacidad de realización de inferencias, identificación de incoherencias
textuales, capacidad de ordenación de fragmentos y en las habilidades de planificación
y autorregulación (; ; ; ).
Debido a la estrecha relación entre los procesos de acceso al léxico y de comprensión
lectora, algunos estudios han utilizado la situación de escucha frente a la de lectura
para explorar los déficits de comprensión asociados con el TDAH (; ; Lorch et al., 2020; ). Los estudios de comprensión auditiva muestran que las personas con TDAH tienen
también dificultades en los procesos de lenguaje de orden superior, como comprender
el lenguaje figurado () y responder preguntas inferenciales (). Además, muestran déficits en la organización, la identificación de ideas principales
y la coherencia tras la escucha de un texto (; ; ).
Si pensamos en cómo el TDAH podría afectar los procesos de comprensión, parece que
puede forzar el conjunto de recursos cognitivos disponibles para formar conexiones
entre ideas de texto. Incluso cuando los niños con TDAH no tienen problemas comórbidos
de decodificación de palabras, podría ser que sus recursos atencionales reducidos
puedan afectar la formación de conexiones de texto, de modo que la información central
no pueda surgir en su representación de texto en el mismo grado que lo hace para los
que no comprenden TDAH, lo que lleva a un déficit de centralidad (). En cuanto a la comprensión de textos que se habían escuchado se encontró que, en
comparación con los controles, los niños con TDAH mostraban un déficit central mayor,
incluso aunque recordaran información más central que periférica (). La población TDAH parece agotar los recursos cognitivos disponibles para formar
conexiones entre ideas de texto, incluso cuando los niños con TDAH no tienen problemas
comórbidos de decodificación de palabras, han proporcionado datos que respaldan esta idea en tareas de comprensión auditiva.
Niños que ya habían vuelto a contar pasajes que habían escuchado o contaban sobre
programas de televisión que habían visto, mostraban este patrón.
En este contexto resulta interesante conocer si los déficits de centralidad también
se obtienen para la comprensión lectora. Así los propósitos de este trabajo son (1)
conocer la influencia de la modalidad de recepción del mensaje (escucha-lectura) en
la comprensión de textos narrativos (2) examinar las habilidades cognitivas involucradas
en este proceso tales como organización episódica, la cohesión y la diversidad léxica
de los resúmenes de textos.
Hipotetizamos que existirán diferencias significativas sólo en las medidas de organización
(organización episódica y cohesión), las cuales se verán favorecidas por la situación
de lectura, atribuyéndole a éstas un contexto facilitador de la recuperación de la
información frente a las medidas de diversidad léxica más relacionadas con el nivel
de vocabulario previo.
MÉTODO
Participantes
Este estudio estuvo formado inicialmente por 42 participantes con diagnóstico de TDAH
comórbido con dislexia, de los cuales 21 eran niñas y 21 niños. Una vez administrada
la prueba de Evaluación del Retraso Lector (), que nos permitió igualar la muestra a nivel de Edad Lectora, ésta quedó compuesta
por 36 participantes (16 niñas y 20 niños). Otros 36 sujetos, seleccionados de un
total de 40 formaron el grupo control, la mitad de los cuales eran niños y la otra
mitad niñas, ninguno de ellos presentaba dificultades de aprendizaje ni trastornos
del desarrollo.
La muestra presentaba una edad mental lectora correspondiente al mismo nivel de escolarización
y trimestre según establece la prueba, situándose en todos los casos entre los percentiles
50 y 80. La media de edad de los sujetos con TDAH comórbidos con dislexia fue de 8.5
(DT = 1.02), con percentil 60 en la tarea de lectura, 75 en vocabulario y 75 en la
prueba de desarrollo intelectual Raven. Los sujetos que actuaron como controles presentaban
una media de edad de 8.82 (DT = 1.59) y con percentil 75 en la tarea de lectura, 75
en vocabulario y 80 en la prueba de desarrollo intelectual Raven.
De acuerdo con los criterios del DSM-5, los participantes del grupo experimental se
clasificaron como TDAH sólo si los síntomas estaban presentes antes de los siete años
y si estos síntomas causaban algún deterioro funcional significativo en dos o más
entornos. Todos los participantes cumplían seis o más síntomas en ambas dimensiones
(inatención e hiperactividad) lo cual hizo que fuesen identificados como comórbidos.
Los controles no cumplieron con los criterios del DSM-5 para ningún tipo de TDAH y/o
dislexia. Dado que la selección de los individuos fue de carácter accidental y no
aleatoria, además de cuidar que los dos grupos fuesen del mismo tamaño, se prestó
especial atención a que su composición fuese similar en cuanto a variables como Edad
(F = 0.23; p = 0.79) y Género (c2 = 0.99; p = 0.71) con el objeto de que los resultados
pudieran verse contaminados lo menos posible.
Instrumentos y materiales
- Prueba de evaluación del retraso Lector_PEREL_ de nos permitió igualar la muestra en edad mental lectora.
- Peabody Test, 3ª ed. (PPVT – III — Forma A; ) para evaluar el nivel de vocabulario.
- Para la valoración del coeficiente intelectual se utilizó la prueba usando el razonamiento por analogías, la comparación de formas y la capacidad de
razonamiento con base en estímulos figurativos.
- El análisis de la estructura episódica, los recursos cohesivos y la diversidad léxica
se realizó a través de un análisis de los resúmenes de dos textos narrativos.
Diseño
El diseño incluyó la comparación de grupos a fin de analizar si existían diferencias
a la hora de poner en marcha estrategias de comprensión relacionadas con la modalidad
de presentación del texto sobre el cual se analizaban las medidas (estructura episódica,
recursos cohesivos y diversidad léxica). En ambas situaciones experimentales los sujetos
debían de realizar un resumen escrito de lo leído.
La estructura episódica se midió a través del porcentaje de proposiciones presentes
en cada una de las partes de la superestructura del texto (Marco, Tema, Trama y Resolución)
según la Gramática de los Cuentos ().
Los recursos cohesivos (elementos de carácter gramatical y léxico que tienen por función
unificar las distintas premisas que componen un texto) se valoraron mediante el porcentaje
de conectores temporales, causales, adversativos, consecutivos y condicionales presentes
en los resúmenes.
La diversidad léxica se midió a través del uso de palabras diferentes presentes en
sus resúmenes, se analizó el porcentaje de palabras contenido (sustantivos, verbos,
adjetivos y adverbios) y palabras función presentes en los mismos.
Procedimiento
Una vez recibido el consentimiento de las familias para la participación de los sujetos
en el estudio, se procedió a la recogida de los datos, que se llevó a cabo en el propio
centro educativo al que asisten los participantes. Este proceso se basó en la práctica
de escucha-lectura de textos narrativos, con su posterior comprensión de forma escrita.
El primer texto, es leído por la investigadora, y los participantes posteriormente
hacen el resumen escrito, y el segundo texto es leído por los participantes, y posteriormente
hacen el resumen de forma escrita.
Para el análisis de los resúmenes se procedió a un acuerdo interjueces. Dos personas
expertas en comprensión lectora analizaron las superestructura de los resúmenes siguiendo
la metodología de la Gramática de los Cuentos de . Así mismo se contabilizó el número total de palabras y el número de palabras diferentes
de cara a medir la diversidad léxica, así como el número y tipo de recursos cohesivos.
El kappa de Cohen se utilizó para medir la concordancia de los dos evaluadores. Se
utilizaron dos ensayos por evaluador y el valor de kappa fue de .80.
RESULTADOS
Los datos obtenidos fueron analizados con el IBM SPSS, v. 26.0. En primer lugar, se
procedió a un análisis descriptivo de los resultados de puntuaciones obtenidos en
promedios, máximas, mínimos y desviación en aciertos en las distintas medidas en el
grupo control y en el experimental (tablas 1 a 6 y figura 1) donde claramente se puede apreciar las diferencias entre el grupo control y experimental
con mayor nivel de eficacia para el primero en todas las medidas analizadas: la diversidad
léxica, la estructura episódica, los recursos cohesivos y la identificación de las
ideas principales. Asimismo, no se encontraron diferencias entre las dos situaciones
experimentales en el grupo control, pero sí en el grupo experimental.
Tabla 1Análisis descriptivo del grupo experimental en recursos cohesivos
Lectura
Escucha
M
Máx
Mín
DT
M
Máx
Mín
Desvest
Temporales
46
56
32
7.53
54
60.00
43.00
5.28
Causales
32
35
23
6.61
45
68.00
41.00
6.42
Adversativas
5
7
3
1.93
0
0
0
0
Consecutivas
2
6
1
1.87
0
0
0
0
Condicionales
15
18
12
1.87
1
1
0
0.89
Tabla 2Análisis descriptivo del grupo control en recursos cohesivos
Lectura
Escucha
M
Máx
Mín
DT
M
Máx
Mín
Desvest
Temporales
36
43
29
5.53
38
40
23
8.28
Causales
32
43
26
4.61
28
33
17
6.42
Adversativas
15
19
10
7.83
12
19
9
6.77
Consecutivas
10
11
6
8.87
10
25
16
7.66
Condicionales
17
19
8
3.87
12
29
8
8.77
Los datos descriptivos mostraron que el grupo control fue el que utilizó mayor variedad
de recursos cohesivos independientemente de la situación experimental de escucha/lectura.
En ambas situaciones el porcentaje mayor de recursos utilizados fue el de temporales
y causales, seguidos de condicionales, adversativos y consecutivos que se situaron
en una franja inferior de uso.
El grupo experimental utilizó mayoritariamente conectores temporales y causales en
ambas situaciones (escucha y lectura).
El contraste de medias analizando cada una de las medidas de recursos cohesivos a
través de la prueba t-Student mostró que las diferencias entre el grupo TDAH-dislexia
y el control fueron estadísticamente significativas en todas las medidas en la situación
de escucha a favor de este último (Temporales: t = 4.61, p = .001; Causales: t = 3.04,
p < .003; Adversativas: t = 3.65, p = .004; Consecutiva: t = 7.98, p = .005; Condicionales:
t = 8.71, p =.009 unilateral).
En la situación de lectura sólo se encontraron diferencias significativas a favor
del grupo control en el uso de Temporales (t = 4.01, p = .009), Adversativas (t =
1.047, p = .03 y Consecutivas (t = 3.66, p = .01; unilateral). En el grupo TDAH-dislexia
la lectura favoreció los conectores condicionales, las diferencias con respeto a la
situación de escucha alcanzó la significatividad estadística (t = 9.11, p = .041).
En cuanto al análisis de la diversidad léxica, en un primer lugar se procedió a contabilizar
el uso de palabras diferentes presentes en los distintos resúmenes mediante la técnica
type-token ratio (TTR). TTR es la proporción que se obtiene al dividir los tipos (el
número total de palabras diferentes) que ocurren en un texto o enunciado por sus tokens
(el número total de palabras).
La figura 1 muestra la media de palabras iguales (textuales) y palabras diferentes presentes
en las distintas situaciones experimentales. Se observa que el número de palabras
totales presentes en cada situación y grupo es similar, no encontrándose diferencias
significativas ni entre los grupos ni comparando cada una de las situaciones (lectura
vs escucha). Sin embargo, el grupo experimental (TDAH-dislexia) utilizó un número
inferior de palabras diferentes en ambas situaciones con relación al grupo control,
siendo estas diferencias significativas (Lectura: t = 2.65; p = .001; Escucha: t =
5.87, p = .003).
Figura 1Media de palabras textuales y de palabras no textuales en las distintas situaciones
experimentales.
Asimismo, se analizó el porcentaje de palabras contenido (sustantivos, verbos, adjetivos
y adverbios) y palabras función presentes en los mismos.
Tabla 3Análisis descriptivo del grupo experimental en diversidad léxica
Lectura
Escucha
M
Máx
Mín
DT
M
Máx
Mín
DT
P. Función
40
46
32
7.83
33
43
32
9.58
Sustantivos
32
35
13
9.67
33
36
13
6.69
Verbos
19
28
9
7.77
20
28
10
7.60
Adjetivos
8
11
6
8.98
10
11
5
8.97
Adverbios
1
3
0
0.72
2
6
0
4.76
Tabla 4Análisis descriptivo del grupo control en diversidad léxica
Lectura
Escucha
M
Máx
Mín
DT
M
Máx
Mín
DT
P. Función
29
36
22
8.76
29
20
13
5.58
Sustantivos
28
25
19
6.67
27
33
26
6.66
Verbos
27
31
25
7.88
28
31
21
6.60
Adjetivos
10
14
6
8.97
9
14
4
9.97
Adverbios
6
10
3
4.77
7
9
6
1.76
El grupo experimental utilizó un mayor número de palabras función y sustantivos que
el grupo control. Dichas diferencias alcanzaron la significatividad estadística en
las medidas de palabras función (t = 11.56, p = .0001 y t= 12.65; p=.001 en lectura
y escucha respectivamente). Por su parte el grupo control utilizó mayor número de
verbos, adjetivos y adverbios en ambas situaciones, alcanzado la significatividad
estadística en las medidas de verbos en situación de lectura (t=12.76; p=.001) y de
adverbios en ambas situaciones (t = 1.24, p = .003 unilateral).
Las pruebas a posteriori sólo mostraron diferencias significativas a favor de la situación
de lectura en el uso de las palabras función en el grupo TDAH-dislexia (t=12.88; p=.033)
En cuanto a la estructura episódica analizada a través de la superestructura narrativa
observamos que la puntuación perteneciente al porcentaje de recuerdo de las distintas
proposiciones de cada una de las partes del texto no se ve afectada de modo significativo
por la modalidad de presentación en el grupo experimental y control.
Tabla 5Análisis descriptivo del grupo experimental en estructura episódica
Lectura
Escucha
M
Máx
Mín
DT
M
Máx
Mín
DT
Marco
30
46
19
7.83
35
43
32
9.58
Tema
5
9
1
9.67
3
6
1
6.69
Trama
40
48
29
7.77
42
48
38
7.60
Resolución
25
31
16
8.98
21
11
5
8.97
Tabla 6Análisis descriptivo del grupo control en estructura episódica
Lectura
Escucha
M
Máx
Mín
DT
M
Máx
Mín
DT
Marco
21
26
.18
7.83
22
33
19
9.58
Tema
10
15
6
3.67
11
18
7
6.69
Trama
37
43
29
7.77
40
47
34
7.60
Resolución
32
41
26
8.98
27
31
22
8.97
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los niños y las niñas con trastornos asociados a otros tienen más dificultades en
el inicio de su desarrollo, en lo que es el proceso de aprendizaje. En la dislexia,
la adquisición del lenguaje se puede ver afectada dependiendo del nivel de afectación.
En este caso, hemos trabajado con un grupo de TDAH comórbidos con dislexia con el
fin de comprobar si el formato de presentación de la información oral/escrita, es
decir situación de lectura vs escucha puede influir a la hora de comprender textos narrativos (género con una superestructura
familiar y claramente diferenciada). Nos referimos con ello a la importancia que adquiere
en este tipo de textos el uso de mecanismos como los conectores causales, temporales
o espaciales como rasgos lingüísticos que ayudan a la comprensión por parte del lector
u oyente. Junto a ello justificó también nuestra elección las diversas unidades gramaticales,
y la variedad de las palabras (sustantivos, verbos mentales, cláusulas de relativo,
adjetivos y adverbios) presentes en los mismos.
Hemos utilizado tres medidas para el análisis de los textos narrativos: la diversidad
léxica, los recursos cohesivos y la estructura episódica. Este análisis se realiza
en base al input-output de escucha-escritura y lectura-escritura. Los resultados mostraron
ausencia de diferencias significativas en el grupo control en todas las medidas objeto
de estudio, pero sí en algunas en la ejecución del grupo experimental, de ellos se
deduce que las dificultades de comprensión lectora no caracterizan a todos los procesos
de esta habilidad en escolares con TDAH-dislexia, pero que son particularmente evidentes
en el uso de recursos cohesivos, así como en la diversidad léxica.
La situación de lectura facilitó el uso de recursos cohesivos y acercó al grupo experimental
al control en el uso de conectores causales y condicionales.
La diversidad léxica fue similar en ambos grupos, no obstante, el grupo control hizo
un uso significativamente mayor de palabras contenido que el grupo experimental. Así
mismo fueron significativamente mayores las puntuaciones en el uso de verbos, adjetivos
y adverbios para el grupo control.
La situación experimental de lectura benefició significativamente el uso de palabras
función en el grupo TDAH-dislexia.
El hallazgo de una menor competencia en el uso de coherencia textual en situación
de escucha en los sujetos con TDAH-dislexia se suma a otros trabajos que subrayan
la implicación de los fallos en comprensión oral del lenguaje (). Se interpreta que los déficits en comprensión oral de los sujetos con TDAH puedan
ser debido más bien a fallos en inhibición o a una escasa implicación en la tarea
(). Estos datos nos llevan una vez más, a la confirmación de que el procesamiento y
la comprensión de información auditiva por parte de este colectivo se produce de manera
deficitaria (; ; ; ).
En las situaciones de lectura y escucha el grupo con TDAH-dislexia rindió al mismo
nivel que el grupo control en las medidas de estructura episódica. En este sentido
el porcentaje de proposiciones recordadas, así como la presencia de los distintos
elementos de la superestructura narrativa no discriminó a los sujetos en función de
la situación experimental.
Estos resultados hemos de interpretarlos a la luz de las propias demandas de la tarea
de comprensión de textos. Ésta supone una construcción fruto de la representación
del significado global del discurso. Dicho proceso es relativamente complejo y de
carácter interactivo. En él, el individuo pone en juego distintos conocimientos que
comprometen los limitados recursos de almacenamiento y de procesamiento de la memoria
operativa (; ) por ello podríamos interpretar la sobrecarga cognitiva que supone la situación de
escucha, tal y como muestran los trabajos de ; ) o ) quienes mantienen que aunque los problemas de comprensión lectora de los niños con
dificultades de atención están relacionados con la lectura deficiente de palabras,
la comprensión auditiva es particularmente vulnerable en este tipo de población.
En esta misma línea mantienen que leer favorece la comprensión frente a la escucha ya que la presentación
visual del texto permite volver atrás cuando algo no ha quedado claro o simplemente
se pierde el hilo conductor del discurso.
Una vez analizados los resultados a la luz de los objetivos planteados, una línea
de investigación abierta pasaría por el análisis macro estructural de los textos ya
que según aunque el sujeto realice una completa comprensión literal del texto, y por lo tanto
complete su estructura, los sujetos TDAH con dislexia presentan dificultades en la
comprensión interpretativa, es decir, el sujeto no realiza inferencias ni extrae conclusiones
y también presenta dificultades en lectura crítica, debido a que no aporta ningún
tipo de conocimiento previo ni añade ninguna valoración al texto.
Cabe concluir que los resultados de esta investigación aportan evidencia empírica
a la hipótesis de que existe un beneficio de la situación de lectura entre los perfiles
de TDAH-dislexia en las medidas de recursos cohesivos (principalmente en el uso de
conectores condicionales) así como un uso significativamente mayor de palabras función,
dando mayor complejidad a la estructura sintáctica de la frase, aspecto este último
no analizado en la literatura científica previa.
No obstante, la complejidad explicativa que subyace a la comprensión en situación
de escucha en el TDAH deberá ser estudiada en profundidad en futuros trabajos.
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Pilar Vieiro-Iglesias: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura-borrador original; Escritura-revisión y edición; Investigación; Metodología;
Recursos; Supervisión; Validación; Visualización.
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