En el camino de fijar claves que permitan introducir cambios instruccionales y didácticos que sirvan para optimizar la formación inicial de docentes, este trabajo tiene por objetivo principal analizar los hábitos lectores (autopercepción de nivel lector, frecuencia lectora, motivación…) que presentan 170 maestros en formación en relación con el formato de lectura preferido (digital o convencional) y con la percepción de las estrategias metacognitivas lectoras que emplean. Los resultados muestran preferencias por los medios digitales para el caso de la lectura recreativa y académica, así como una mejor relación con la lectura, estadísticamente significativa, para el caso de las mujeres. También se concluye una correlación positiva y significativa entre hábitos lectores y percepción de la metacognición lectora, la cual merece ser tenida en cuenta para reforzar los procesos lectores (digital y convencional) durante la formación de estos futuros mediadores de la lectura.
##plugins.themes.bootstrap3.article.details##
Cómo citar
Díaz-Díaz, M., Echegoyen, Y., & Martín-Ezpeleta, A. (2022). Del lector ideal al mediador competente: Metacognición y hábitos lectores en la formación de docentes. Ocnos, 21(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2022.21.2.2967
Díaz-Díaz, Echegoyen, and Martín-Ezpeleta: Del lector ideal al mediador competente. Metacognición y hábitos lectores en la formación
de docentes
Introducción
Se suele afirmar que las cualidades que deben atesorar los profesores para contribuir
al desarrollo de la competencia lectoliteraria de sus estudiantes son las que definirían
a un lector ideal. Entre estas, se parte de una afición y gusto por la lectura que
correctamente enriquecida con saberes técnicos y heterogéneos sirven para conformar
una capacidad crítica, imposible de sustraer de la lectura compleja o crítica y, por
tanto, imprescindible para ser un lector modelo o un docente encargado de enseñar
a leer textos literarios. Este es el horizonte que dibujan, entre otros, los estudios
de o más recientemente para el caso de maestros en formación españoles, que, por incómodo que sea, hay que
poner en relación con y las conclusiones de su “Peter Effect”: los docentes encargados de enseñar a leer
literatura no son lectores ideales o, lo que es lo mismo, no están capacitados para
tamaña misión.
Es importante, pues, conocer con precisión las actitudes y hábitos de lectura del
profesorado en formación, pues se trata del punto de partida para diseñar, implementar
y evaluar cambios instruccionales y didácticos en los planes de estudios universitarios
que permitan contribuir a un mejor desarrollo de su competencia lectoliteraria, de
su capacidad de mediación literaria y cultural, de su eficacia docente al fin. Así,
este trabajo, que se suma y completa otros anteriores (; ; ; y, para el caso español, ; ; ; , entre otros), tiene por objetivo principal analizar los hábitos lectores (autopercepción
de nivel lector, frecuencia lectora, motivación…) que presentan los estudiantes de
Magisterio en relación con el formato de lectura preferido (digital o convencional)
y con la percepción de las estrategias metacognitivas lectoras que emplean.
A partir del objetivo principal se desprenden, a su vez, las siguientes preguntas
de investigación:
a)
¿Cuáles son los hábitos lectores de los estudiantes de Magisterio? ¿Existen diferencias
significativas en función del género?
b)
¿Cuál es el formato de lectura (papel/digital) preferido por los estudiantes de Magisterio?
c)
¿Cuál es el nivel de percepción de la metacognición lectora que presentan los estudiantes
de Magisterio?
d)
¿Existe alguna correlación entre los hábitos lectores y el nivel de metacognición
lectora?
Actitudes y hábitos lectores de los docentes en formación
Son muchos los estudios dedicados a generar un perfil lector de los estudiantes de
Magisterio que incluya sus actitudes, motivación, intereses o hábitos lectores. Esto
es lógico, porque, como desarrollan , entender e intervenir en la motivación hacia la lectura de los maestros resulta
crucial al constatarse que un docente que disfruta de la lectura en su vida privada
puede convertirse en modelo y mediar en la consolidación de la lectura como una práctica
que sus estudiantes valoren intrínsecamente. En Estados Unidos las citadas investigaciones
de en torno a los hábitos lectores de docentes en formación demostraron que los futuros
responsables de la educación literaria de las escuelas norteamericanas carecían de
un hábito lector autónomo y consolidado, lo que no permitía una implicación emocional
y personal con la lectura. Se dejaba patente así que su motivación lectora era principalmente
extrínseca y, en general, producida por una demanda académica y cuya principal recompensa
era la calificación. Este preocupante resultado también se ha constatado en otras
zonas geográficas, como en Reino Unido (), Canadá (), Ecuador () o, entre otras, España. Sobre el caso español, se han publicados numerosos estudios
sobre el comportamiento lector de los maestros en formación (a los citados, añádase
ahora: ; ; ; ), que permiten refrendar la tesis de la poca valoración de la lectura y la insuficiente
formación lectora de esta población tan relevante para el sistema educativo. Esta
desvalorización de la lectura en los estudiantes de Magisterio converge en la adopción
de una visión simplista y vaga del proceso lector, que omite las bases epistémicas
tanto lingüísticas como didácticas de la lectura requeridas para su enseñanza efectiva
en el aula (). Y los docentes en ejercicio, por su parte, tampoco suelen ser modelos de lector
ideal y antes bien se demuestra la poca frecuencia de lecturas personales o que estas
solo tengan como objetivo el fortalecimiento de su rol académico-profesional (; ), dejando de lado la apreciación del acto de leer como una acción relevante en sus
vidas.
Esta situación crónica se complica con la denominada revolución digital y la diversificación
de los formatos de lectura. Los estudios recientes sobre hábitos lectores no olvidan
incorporar ese otro tipo de procesos lectores que se producen en las pantallas (; ) y que suponen el desplazamiento de la lectura en papel o convencional tanto en la
lectura recreativa como académica. Por lo demás, la lectura digital se encuentra vinculada
a espacios de sociabilización en comunidades digitales y al esparcimiento (), situando a la lectura convencional en espacios profesionalizantes y con mucha mayor
exigencia de concentración (). Estos comportamientos de lectura han sufrido cambios a causa de la actual pandemia
por COVID-19, que ha impulsado el uso de recursos y tecnologías digitales en la formación
académica de los estudiantes.
Metacognición y formación lectoras de los futuros maestros
El precario hábito lector e interés autónomo de los maestros en formación por la lectura
comporta un conocimiento limitado de estrategias de comprensión lectora, especialmente
aquellas de tipo metacognitivo. Como es sabido, estas estrategias son claves para
el óptimo desarrollo del proceso de lectura, pues permiten identificar y corregir
disrupciones que afecten el diálogo de comprensión textual entre lector y discurso.
Este diálogo incluye la planificación, monitoreo, verificación, revisión y evaluación
de los mecanismos cognitivos implicados en la lectura (; ; ).
La metacognición cumple una función clave, pues, en el rendimiento de los aprendizajes
(). Considerando que la lectura es uno de los principales instrumentos para adquirir
nuevos conocimientos, una competencia lectora precaria, no intencionada y poco autorregulada
afecta negativamente las actividades académicas y profesionales ().
, por su parte, han puesto el acento en que la eseñanza de la lectura precisa de docentes
con un elevado nivel de competencia y flexibilidad. En este punto, añaden que únicamente
cuando los docentes son conscientes de lo que implica su propia comprensión, son capaces
de monitorizar convenientemente la lectura de sus estudiantes y brindarles una instrucción
adecuada. En fin, llegan a afirmar que es aún más importante para los profesores tener
reflexión metacognitiva que para sus alumnos. , en el mismo sentido, focalizan en la importancia de que los estudiantes observen
que las estrategias son flexibles y que los buenos lectores las usan según el propósito
de la lectura y las demandas del texto. Todo ello supone que los docentes desarrollen,
según la denominan, una comprensión “pedagógica” de la metacognición.
Por lo que respecta a la evaluación de la metacognición lectora, existen instrumentos
validados, como la Escala de Conciencia Lectora (), destinada a sujetos preadolescentes y en la que se combinan tres procesos metacognitivos
(planificación, supervisión y evaluación) y tres variables (tarea, persona y texto);
o el Cuestionario de percepción de estrategias metacognitivas de lectura (MARSI) (), que evalúa tanto la metacognición lectora global como el uso de diferentes estrategias
de lectura (globales, de apoyo a la lectura y de resolución de problemas).
Aunque no se cuenta con tantos instrumentos como para el caso de las actitudes y hábitos
lectores, se registran varios estudios sobre la metacognición lectora de los docentes
en formación. En síntesis, estos concluyen un nivel de percepción metacognitiva lectora
media o media-alta (; ), que no casaría con la de un lector ideal. Si se atiende al desglose de estas investigaciones,
cabe destacarse que se ha identificado una preferencia por el uso de estrategias de
resolución de problemas, es decir, aquellos procedimientos cognitivos que usa el lector
para evitar o corregir problemas que afecten la comprensión del texto (; ; ). En contraste, las estrategias de apoyo a la lectura (uso de diccionarios, toma
de apuntes, etcétera) son las menos preferidas por los futuros maestros al momento
de optimizar su comprensión textual (; ; ; ). Todo ello, en fin, no deja de evidenciar que la relación de los docentes en formación
con la lectura es muy susceptible de ser enriquecida.
Método
Participantes
La investigación se llevó a cabo durante el curso 2020-2021 con una muestra de 170
estudiantes de 2° curso de los Grados en Maestro de Educación Infantil (N=71) y de
Educación Primaria (N=99), que cursaban sus estudios en una muy relevante universidad
española. Con respecto a las características demográficas de la muestra estudiada,
el 87.6% de los participantes era mujer y el 12.4% hombre, lo que corresponde con
la población de estudio. El rango etario de los futuros maestros implicados en el
estudio variaba entre los 19 y 38 años, con una media de 20.1.
Instrumentos
Para el cumplimiento de los fines de esta investigación se usaron tres instrumentos
debidamente validados: en primer lugar, para indagar en el comportamiento de lectura
de los futuros maestros, se utilizó un extracto de preguntas tomadas del Cuestionario
de hábitos lectores del Centro de Estudios para la Promoción de la Lectura (CEPLI)
de ; en segundo lugar, para evaluar las prácticas de lectura en función del formato y
los objetivos lectores, se utilizó el Cuestionario de hábitos de lectura convencional/digital
(). En tercer lugar, para medir la percepción de las estrategias de metacognición lectora
se empleó el Cuestionario de percepción de estrategias metacognitivas de lectura (MARSI),
elaborado por los autores . Estos dos últimos instrumentos, originalmente en version inglesa, han sido traducidos
al español.
Para verificar la validez de las traducciones al español de los dos instrumentos se
aplicó la prueba estadística de Alfa de Cronbach a cada una de las subescalas que
componen los instrumentos. De esta forma, para el Cuestionario de hábitos de lectura
convencional/digital se logró un valor = .751 para Académico Impreso (5 ítems), = .815 para Académico Digital (5 ítems), = .862 para Recreativo Impreso (5 ítems) y = .831 para Recreativo Digital (3 ítems). Por otro lado, para el Cuestionario de
percepción de estrategias metacognitivas de lectura (MARSI) se obtuvo un = .748 para la escala de estrategias globales de lectura (13 ítems); un = .732 en la escala de estrategias de resolución de problemas (8 ítems); y, por último,
en la escala de estrategias de apoyo (9 ítems) se alcanzó un valor de = .720. La metacognición global (30 ítems) obtuvo un = .830. Por último, la validación del primer cuestionario sobre hábitos lectores
es proporcionada por los mismos autores () obteniendo un = 0.852. Así, los valores mencionados reflejan la alta consistencia interna que presentan
estadísticamente los tres instrumentos y, en consecuencia, demuestran la alta fiabilidad
y validez en la medición y evaluación de las diversas dimensiones del acto de lectura.
Por lo que respecta al primer instrumento, hay que señalar que se compone de 12 preguntas
de respuesta cerrada que indagan en el comportamiento de lectura de los sujetos en
sus diversas dimensiones, como la frecuencia lectora, motivación al leer, autopercepción
del ejercicio lector, etcétera. Las preguntas son de selección múltiple, con un número
de respuestas que varía de cuatro a ocho alternativas.
Por su parte, el Cuestionario de hábitos de lectura convencional/digital se compone
de 18 ítems que evalúan la actitud de los individuos hacia la lectura en cuatro dimensiones:
la lectura en formato digital y convencional con un fin académico; y su contraparte,
lectura en formato digital y convencional con un propósito recreativo. Cada ítem presenta
una situación de lectura, ante la cual los participantes evalúan su identificación
con el enunciado por medio de una escala Likert de 6 puntos, en donde el nivel 1 representa
un bajo grado de identificación y el nivel 6, un alto grado.
El tercer instrumento, cuyo propósito es evaluar el nivel de conciencia metacognitiva
de estrategias de lectura, consta de 30 ítems que describen diversos procedimientos
que ayudan a los lectores a potenciar su comprensión textual, los que se encuentran
agrupados en tres escalas: estrategias globales, cuyo propósito es preparar el escenario
para una lectura eficaz; estrategias de resolución de problemas, que reúne aquellas
destrezas destinadas a solucionar cualquier disrupción durante la lectura; y, finalmente,
las estrategias de apoyo, que engloba los recursos externos a los que puede recurrir
el lector para fomentar su comprensión. Cada ítem responde a una estructura de escala
Likert de 5 puntos. La escala de valoración de metacognición lectora se basa en la
media de cada una de las tres escalas, teniendo como referencia la siguiente graduación:
alto (3.5 o mayor), medio (entre 2.5 y 3.4) y bajo (menor de 2.4).
Análisis de los datos
El procesamiento de los datos obtenidos se realizó con el programa SPSS versión 26.
El primer paso fue efectuar un análisis estadístico descriptivo (media y desviación
estándar) de las escalas que componen cada cuestionario. Se utilizó la prueba estadística
de U de Mann-Whitney para determinar la existencia de diferencias significativas en
los hábitos lectores en función del género. Finalmente, se aplicó la Correlación de
Spearman para determinar el nivel de interrelación entre las variables del cuestionario
de hábitos lectores, de formatos de lectura convencional/digital y de metacognición
lectora. En todos los casos mencionados, el nivel de significación estadístico utilizado
fue de .05.
Resultados
Análisis de los hábitos lectores de los maestros en formación
El primer cuestionario tiene como objeto indagar sobre el comportamiento lector de
los futuros maestros, atendiendo a variables clave como la frecuencia de lectura,
la motivación por la que leen o el número de libros que leen durante un año, entre
otras. Con respecto a la lectura voluntaria y autónoma (esto es, no motivada por una
exigencia académica), los encuestados declaran leer con asiuidad (24.7%) o, al menos,
una o dos veces por semana (18.8%). Sin embargo, es preocupante notar que más de la
mitad de los futuros docentes (56.6%) declara leer en contadas ocasiones, una vez
al mes o al trimestre, o casi nunca.
La figura 1 recoge las motivaciones de lectura en la población encuestada. El 60% de los maestros
en formación afirma leer por gusto, lo que supondría una motivación autónoma, indicio
de un hábito lector consolidado. Se trata de una deducción totalmente contraria a
los resultados del primer ítem, que, como queda apuntado, refleja una frecuencia de
lectura discontinua e inconstante. Además, el 51% de la muestra investigada lee motivada
por el aprendizaje y el 47% por diversión. Existe, pues, una consideración instrumental
de la lectura, con una baja preferencia por su dimensión recreativa.
Figura 1Motivación para leer de los maestros en formación
Los resultados anteriores también contradicen el número de libros leídos por estudiante
durante el último año, en donde un 31.8% afirma haber leído solo 1 o 2 textos por
iniciativa propia. Un preocupante 12.9% de los docentes en formación asevera no haber
leído ningún libro. En cuanto a su relación con la lectura, los futuros maestros la
evalúan de manera positiva: un 48.8% la califica de “buena” y un 20% de “muy buena”.
Menos de un 15% de los encuestados calificó negativamente su trayectoria de lectura.
Ante la pregunta, “¿Te gusta leer?”, el 42.9% de los encuestados respondió que “bastante”
y un 18.8% afirmó que “mucho”. En otras palabras: el 61.7% de los futuros maestros
declara un gusto elevado por la lectura, frente al 8.2% que afirma tener una baja
afinidad con el acto de leer y un 30% que lo considera “regular”. Esta preferencia
de los estudiantes por la lectura incurre de nuevo en contradicción al considerar
el tiempo semanal destinado a esta actividad, ítem en el que gran parte de los encuestados
declara no leer habitualmente durante la semana (35.9%), mientras que aquellos que
poseen una alta frecuencia de práctica lectora semanal (de 6 a 10 horas) no supera
el 13.5%.
La figura 2 muestra los resultados obtenidos en la autopercepción lectora que poseen los futuros
maestros, es decir, en la autoevaluación de su propio nivel lector a partir de sus
experiencias de lectura en el ámbito personal y académico. Estos resultados coinciden
con los que obtenidos por en un estudio con profesores en formación catalanes, en donde observó que el 50.5%
de la muestra investigada se catalogó como un lector fuerte, competente y con un hábito
lector consolidado.
Figura 2Autopercepción del nivel lector de los maestros en formación
Al analizar los resultados del cuestionario de hábitos lectores en función del género,
se observan diferencias entre ellos. Los hombres declaran leer más libros por placer
(el 66.6% de los hombres leyeron más de tres libros por placer el último año frente
al 53.8% de las mujeres), mientras que las mujeres dedican más tiempo a la lectura
y tienen una mejor relación con ella y un mayor gusto por el acto de leer, así como
una mayor percepción de su nivel lector. Según la prueba U de Mann Whitney (ver tabla 1) estas diferencias son estadísticamente significativas en el caso de la relación
con la lectura y en el gusto por la misma. Estos resultados concuerdan con los de
otras investigaciones obtenidas tanto en poblaciones adultas (; ) como juveniles (), en los que las actitudes de las mujeres hacia la lectura y su actividad lectora
eran superiores a las de los hombres.
Pregunta
Género
Rango promedio
U
z
p
¿Cuántos libros leíste por placer el año pasado?
Mujer
85.18
1517.50
.231
.817
Hombre
87.74
Si eres lector habitual ¿cuánto tiempo dedicas a leer a la semana?
Mujer
86.02
1487.50
.375
.707
Hombre
81.83
Desde tu infancia hasta hoy, ¿cómo crees que ha sido tu relación con la lectura?
Tabla 1Diferencias en los hábitos lectores en función del género
Estrategias metacognitivas de lectura
La tabla 2 muestra los estadísticos descriptivos para cada una de las escalas que componen el
cuestionario MARSI, que evalúa la percepción que poseen los estudiantes respecto a
las estrategias de lectura que suelen usar para ayudarse en la comprensión de un texto
().
Escala
Mínimo
Máximo
Media
Desviación Estándar
Estrategias globales
1.9
4.8
3.46
.57
Estrategias de resolución de problemas
2.1
5.0
4.15
.56
Estrategias de apoyo
1.3
4.9
3.49
.66
Metacognición global
1.9
4.9
3.69
.52
Tabla 2Estadísticos descriptivos de cada una de las escalas que componen el cuestionario
de conciencia de metacognición lectora
Según se observa, los estudiantes de Magisterio obtienen un alto nivel de conciencia
en metacognición lectora (M=3.69), además de tener una preferencia por el uso de las
estrategias de resolución de problemas (M=4.15), seguidas por las estrategias de apoyo
(M=3.49) y, por último, las estrategias globales (M=3.46). Esta convergencia en los
resultados indica que las estrategias de resolución de problemas, como, por ejemplo,
la relectura de párrafos complejos o la formulación de hipótesis, son técnicas conocidas
por los estudiantes al momento de enfrentar dificultades en la comprensión textual.
Hábitos de lectura digital y convencional
La tabla 3 expresa los estadísticos descriptivos del cuestionario de hábitos de lectura digital
y convencional con fines tanto académicos como recreativos. La preferencia más alta
la obtiene la lectura recreativa en formato digital (M=5.16), que engloba las prácticas
lectoras vinculadas al ocio en Internet, redes sociales, textos en línea, etcétera.
Le sigue la lectura con fines recreativos en soporte impreso (M=4.79), tales como
novelas, cómics y manga; la lectura académico digital (M=4.16), cuya alta preferencia
se puede deber al extensivo uso de textos digitales en las universidades debido a
la pandemia de COVID-19; y, por último, el académico impreso (M=3.78), cuya baja elección
por parte de los futuros maestros también se puede deber, en un sentido inversamente
proporcional, al aumento de la carga de lectura académica en formato digital y al
descenso del uso de soporte físico en los centros educativos.
Escala
Mínimo
Máximo
Media
Desviación Estándar
Académico Digital
2.0
6.0
4.16
.81
Académico Impreso
2.0
5.60
3.78
.80
Recreativo Digital
3.0
6.0
5.16
.82
Recreativo Impreso
2.6
6.0
4.79
.93
Tabla 3Estadísticos descriptivos de las cuatro escalas que componen el cuestionario de hábitos
de lectura convencional y digital
Correlación entre hábitos lectores, metacognición lectora y lectura en formato digital/convencional
El último objetivo de este estudio es analizar la relación que muestran los hábitos
lectores de los estudiantes de Magisterio con la percepción de su metacognición lectora
y con sus actitudes hacia la lectura en un formato digital o convencional. Las tablas 4 y 5 muestran las correlaciónes de Spearman entre las variables de comportamiento lector
y la percepción en metacognición lectora (en sus tres subescalas y el valor global),
así como co n sus actitudes en función del formato de lectura.
Tabla 4Correlaciones de Spearman para los hábitos lectores y las estrategias de lectura (EG:
estrategias globales; ERP: estrategias de resolución de problemas; EA: estrategias
de apoyo a la lectura; MGl: metacognición global)
Como se aprecia, se detectan numerosas correlaciones significativas entre todas las
variables estudiadas. Las correlaciones más significativas de las distintas estrategias
de lectura y metacognición global se encuentran con la relación con la lectura y con
el gusto declarado por la lectura. Por lo tanto, se deduce que los futuros maestros
que valoran positivamente el hábito lector son aquellos que tienen una mayor percepción
de sus estrategias de lectura.
El número de libros leídos por placer tiene correlaciones significativas con las estrategias
de resolución de problemas y las estrategias de apoyo, no así con las estrategias
globales y de metacognición total. Esto puede indicar que la lectura recreativa, al
estar exenta de exigencias externas y de la complejidad propia de los textos académicos,
no va acompañada de una planificación previa a la lectura, y que el esfuerzo que realizan
los sujetos para su comprensión se centra en un uso muy reducido y localizado de estrategias
de resolución de problemas y de apoyo.
Tabla 5Correlaciones de Spearman para los hábitos lectores y los formatos de lectura (AD:
académico digital; AI: académico impreso; RD: recreativo digital y RI: recreativo
impreso)
Por último, es importante destacar que los formatos de lectura impresa mantienen correlaciones
significativas con la mayoría de las prácticas de lectura analizadas. En particular,
el factor recreativo impreso mantiene relaciones positivas y significativas con todas
las variables de hábitos lectores en el nivel 0,01, especialmente relevante para el
gusto por la lectura con un valor de R = 0,735. Por su parte, el factor académico
impreso registra correlaciones positivas y significativas con todas las variables
excepto con el nivel lector de los maestros en formación. En contraste, la única correlación
significativa que mantiene el formato digital (solo en su versión académica) es con
la cantidad de libros leídos. Esto es un indicio de la predominancia del soporte físico
por parte de los lectores más experimentados, en detrimento del formato digital.
Discusión y conclusiones
Los resultados de este estudio relativos a los hábitos de lectura indican que más
de la mitad de los estudiantes de Magisterio encuestados lee ocasionalmente, indicio
de un comportamiento lector discontinuo y poco consolidado. Al leer lo hacen fundamentalmente
motivados por razones académicas, lo que muestra una valoración instrumental por la
lectura (; ). Sin embargo, la autopercepción lectora es bastante alta, lo que evidencia una contradicción
entre la propia evaluación de su comportamiento lector y lo que realmente leen. En
general, estos futuros maestros poseen una alta autopercepción de sus habilidades
lectoras, lo cual no se condice con una práctica lectora efectiva y frecuente (; ). Por lo demás, se ha identificado una mayor preferencia por la lectura en las mujeres,
que valoran de forma más positiva su trayectoria lectora desde la infancia.
En este punto hay que tener en cuenta que la lectura es un proceso que, además de
por las necesidades comunicativas y características de los individuos, se ve permeado
por las características del contexto cultural en que se lleva a cabo y la naturaleza
de los discursos que se propagan en una determinada época. Leer no es meramente descodificar
información lingüística, sino que integra procesos sensoriales y motores basados en
la experiencia y el contexto cultural y social del lector () un contexto que a su vez también influye en las estrategias metacognitivas ().. Además, formarse como lector en la era digital ha supuesto cambios tanto en los
patrones lectores como en los formatos de lectura preferidos (). Por tanto, como concluyen Mangen y van der Weel (2019), en el contexto actual es
necesario un nuevo modelo integrador y transdisciplinar de la lectura textual que
dé cuenta de sus aspectos psicológicos, ergonómicos, tecnológicos, sociales y evolutivos.
Estos autores llegan a proponer la existencia de distintas dimensiones experienciales
subjetivas de la lectura de acuerdo a los diferentes tipos de textos y propósitos.
Todo esto contribuye a explicar las contradicciones detectadas que supone definirse
como lector cuando no se lee. La lectura sigue siendo algo prestigiado socialmente
y las campañas de fomento (de prestigio) de la lectura no hacen sino actualizar unas
creencias colectivas que valoran la lectura, independientemente de que esto no siempre
tenga su proyección en la práctica lectora. Por lo demás, la diversificación del proceso
lector que ha supuesto el progresivo avance tecnólogico en todas las esferas de la
vida ha conducido a una reformulación del rol del lector; pero también del propio
concepto de lector (normativamente, ‘que lee o tiene el hábito de leer [libros]’), que cabe preguntarse
si no se está extendiendo una identificación entre lector y alfabetizado o persona que lee textos no necesariamente en libros.
En fin, la percepción de la metacognición lectora de los maestros en formación se
sitúa en un nivel alto, con una preferencia por las estrategias de resolución de problemas.
Estos resultados son coincidentes con otros estudios anteriores (; ; ; ; ). El análisis estadístico mostró que las personas que tienen una valoración positiva
de la lectura y que leen de forma frecuente poseen una mayor conciencia metacogniva
de estrategias de comprensión. Además, este tipo de lector experimentado prioriza
la lectura convencional, es decir, en formato físico, en detrimento de los soportes
digitales, e independiente de si la lectura realizada tiene un fin recreativo o académico,
como explica .
A partir de todo ello, cabe concluirse que la lectura en papel contribuye a optimizar
la conciencia metacognitiva en estrategias de lectura, al contrario de lo que sucede
con la lectura en formato digital. Las correlaciones significativas halladas entre
las variables estudiadas fundamentan esta conclusión. Así, las correlaciones significativas
entre los hábitos lectores y la conciencia metacognitiva muestran que los profesores
en formación que sienten gusto por leer presentan una mayor percepción de sus estrategias
de lectura, fenómeno que se reitera en la autopercepción del perfil lector. Además,
los hábitos lectores también encuentran correlaciones significativas con los formatos
de lectura: los lectores más hábiles y competentes suelen preferir el formato impreso,
tanto en situaciones académicas como en aquellas motivadas por el ocio.
Como es lógico, los resultados de esta investigación deben ser interpretados considerando
unas lógicas limitaciones, como es el hecho del alto porcentaje de mujeres que compone
la muestra, en comparación con la presencia masculina (se trata de muestra de conveniencia
que, en cualquier caso se corresponde con la población de estudio). También hay que
tener en cuenta que los instrumentos de investigación, aunque validados, pueden tener
sus limitaciones.
Dicho lo cual, los resultados explicados no solo permiten identificar cuidadosamente
el perfil lector de los docentes en formación; sino que han de ser también interpretados
como la base, el suelo, sobre el que cimentar los cambios instruccionales y didácticos
que la formación de lectores reclama. Los futuros maestros o, mejor, los maestros
del futuro necesitan cambiar su relación con la lectura y desarrollar un proceso lector
más rico que les brinde mejores resultados, es decir, mejor comprensión lectora y
también mejor conocimiento técnico sobre la práctica lectora, que es algo capital
para enseñar a leer más allá de la alfabetización lectora básica. Fomentar una conciencia
metacognitiva de lectura enriquece el diálogo hermenéutico que se mantiene con los
discursos y, además, favorece su traspaso didáctico a lectores noveles e inexpertos.
El profesor que sabe regular y monitorear su lectura tiene muchas más opciones de
transferir de manera efectiva los procedimientos que utiliza para tal fin.
En este sentido, la formación lectora de los maestros ha de incluir, pues, estos aspectos
metacognitivos, lo que supone potenciar una reflexión epistémica sobre la lectura,
que para el caso de los maestros en formación espera la atención que sí ha tenido
la escritura. Se entiende que los estudiantes universitarios han desarrollado una
manera de leer personal, casi espontánea, y ahora se trata de que se sensibilicen
con ella, que la conceptualicen a partir de términos técnicos y propios de su formación
didáctica, tales como planificación, revisión, evaluación, etcétera. Este será el paso definitivo para intervenir reforzando esas fases y estrategias
determinadas del proceso lector, que a buen seguro les ayudará a crecer como lectores,
pero también como mediadores de la lectura.
Referencias
1
Al – Dawaideh, A. M., & Al-Saadi, I. A. (2013). Assessing Metacognitive Awareness
of Reading Strategy Use for Students from the Faculty of Education at the University
of King Abdulaziz. Mevlana International Journal of Education (MIJE), 3(4), 223-235. https://doi.org/10.13054/mije.13.71.3.4
2
Alcocer-Vázquez, E., & Zapata-González, A. (2021). Prácticas lectoras en la era digital
entre estudiantes universitarios de ciencias sociales y ciencias exactas. Ocnos, 20(3). https://doi.org/10.18239/ocnos_2021.20.3.2526
3
Álvarez-Álvarez, C., & Diego-Mantecón, J. (2018). ¿Cómo describen, analizan y valoran
los futuros maestros su formación lectora? Revista Complutense de Educación, 30(4), 1083-1096. https://doi.org/10.5209/rced.60082
4
Applegate, A. J., & Applegate, M. D. (2004). The Peter Effect: Reading Habits and
Attitudes of Preservice Teachers. The Reading Teacher, 57(6), 554-563. https://www.jstor.org/stable/20205399
5
Armbruster, B. B., Echols, C. H., & Brown, A. L. (1983). The Role of Metacognition
in Reading to Learn: A Developmental Perspective. Reading Education Report No. 40, 1-30.
6
Asikcan, M., & Saban, A. (2018). Prospective Teachers´ Metacognitive Awareness Levels
of Reading Strategies. Cypriot Journal of Educational Science, 13(1), 23-30. https://doi.org/10.18844/cjes.v13i1.3366
7
Benevides, T., & Peterson, S. S. (2010). Literacy attitudes, habits and achievements
of future teachers. Journal of Education for Teaching, 36(3), 291-302. https://doi.org/10.1080/02607476.2010.497375
8
Brown, A. L., Campione, J. C., & Day, J. (1981). Learning to learn: On training students
to learn from text. Educational Researcher, 10(2), 14-21. https://doi.org/10.3102/0013189X010002014
9
Caride, J. A., Caballo, M. B., & Gradaílle, R. (2018). Leer en tiempos de ocio: los
estudiantes, futuros profesionales de le educación, como sujetos lectores. Ocnos, 17(3), 7-18. https://doi.org/10.18239/ocnos_2018.17.3.1707
10
Chiu, M. M., Chow, B. W.-Y., & Mcbride-Chang, C. (2007). Universals and specifics
in learning strategies: Explaining adolescent mathematics, science and reading achievement
across 34 countries. Learning and Individual Differences, 17(4), 344-365. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2007.03.007
Dabarera, C., Renandya, W., & Jun Zhang, L. (2013). The impact of metacognitive scaffolding
and monitoring on reading comprehension. System, 42, 462-473. https://doi.org/10.1016/j.system.2013.12.020
13
Díaz-Díaz, M., Echegoyen-Sanz, Y., & Martín-Ezpeleta, A. (2022). La lectura en medios
digitales y el proceso lector de los docentes en formación. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 131-157. https://doi.org/10.12795/pixelbit.91903
14
Díez, A., Güemes, L., & Molina, M. (2018). Preconceptions and education of the reading
and writing in the initial training of the students of Magisterio. Investigaciones Sobre Lectura, 9, 105-120. https://hdl.handle.net/10481/60407
15
Do, H. M., & Phan, H. L. (2021). Metacognitive Awareness of Reading Strategies on
Second Language Vietnamese Undergraduates. Arab World English Journal, 12(1), 90-112. https://doi.org/10.24093/awej/vol12no1.7
16
Echevarría, M., & Gastón, I. B. (2000). Dificultades de comprensión lectora en estudiantes
universitarios. Implicaciones en el diseño de programas de intervención. Revista de Psicodidáctica, 10, 59-74. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17501006
17
Felipe Morales, A., & Barrios Espinosa, E. (2017). Evaluación de la competencia lectora
de futuros docentes. Investigaciones sobre lectura, 7, 7-21. https://doi.org/10.37132/isl.v0i7.177
18
French, M., Taverna, F., Neumann, M., Lena Paulo, K., Harlow, J., Harrison, D., &
Serbanescu, R. (2015). Textbook use in the sciences and its relation to course performance.
College Teaching, 63, 171-177. https://doi.org/10.1080/87567555.2015.1057099
19
Garfield, D. (2008). A Reading strategy for a UK university: Reviewing the literature
on reading, literacy and libraries, with particular regard to the HE sector. Journal of Information Literacy, 2(2), 18-31. http://doi.org/10.11645/2.2.60
20
Garner, R. (1988). Metacognition and Reading Comprehension (2° ed.). Ablex Publishing Corporation.
21
Granado , C. (2014). Teachers as readers: a study of the reading habits of future
teachers / El docente como lector: estudio de los hábitos lectores de los futuros
docentes. Cultura y Educación, 26(1), 44-70. https://doi.org/10.1080/11356405.2014.908666
22
Iwai, Y. (2016). Promoting strategic readers: Insights of preservice teachers’ understanding
of metacognitive reading strategies. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 10(1), 1-7. https://doi.org/10.20429/ijsotl.2016.100104
23
Järvilehto, T., Nurkkala, V.-M., & Koskela, K. (2009). The role of anticipation in
reading. Pragmatics & Cognition, 17(3), 509-526. https://doi.org/10.1075/pc.17.3.02jar
24
Jiménez-Rodríguez, V., Puente-Ferreras, A., Alvarado-Izquierdo, J. M., & Arrebillaga-Durante,
L. (2009). La medición de las estrategias metacognitivas mediante la escala de conciencia
lectora ESCOLA. Electronic journal of research in educational psychology, 7(18), 779-804. https://doi.org/10.25115/ejrep.v7i18.1326
25
Jodeck-Osses, M. ., Tapia-Salinas, D., & Puente, A. (2021). Construcción y validación
de una Escala de Motivación Lectora para Profesores de Lenguaje y Comunicación (EMLPLC).
Ocnos, 20(3). https://doi.org/10.18239/ocnos_2021.20.3.2525
26
Koulianou, M., & Samartzi, S. (2018). Greek teachers’ metacognitive awareness on reading
strategies. New Trends and Issues Proceedings on Humanities and Social Sciences, 5(1), 68-74. https://doi.org/10.18844/prosoc.v5i1.3384
27
Larrañaga, E., Yubero, S., & Cerrillo, P. C. (2008). Estudio sobre los hábitos lectores de los universitarios españoles. CEPLI/Fundación SM.
28
Liu, Z. (2005). Reading behavior in the digital environment: Changes in reading behavior
over the past ten years. Journal of Documentation, 61, 700-712. https://doi.org/10.1108/00220410510632040
29
Logan, S., & Johnston, R. S. (2009). Gender differences in reading ability and attitudes:
Examining where these differences lie. Journal of Research in Reading, 32(2), 199-214. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2008.01389.x
30
Martín-Ezpeleta, A., & Echegoyen Sanz, Y. (2020). Percepción de la metacognición lectora
en el grado de maestro. Un estudio de caso. En A. Díez Mediavilla, & R. Gutiérrez
Fresneda (Eds.), Lectura y dificultades lectoras en el siglo XXI (págs. 177-191). Octaedro.
31
McKenna, M., Conradi, K., Lawrence, C., Jang, B., & Meyer, J. (2012). Reading Attitudes
of Middle School Students: Results of a U.S. Survey. Reading Research Quartely, 47(3), 283-306. https://doi.org/10.1002/RRQ.021
32
Mokhtari, K., & Reichard, C. (2002). Assessing Students’ Metacognitive Awareness of
Reading Strategies. Journal of Educational Psychology, 94(2), 249-259. https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.2.249
33
Mokhtari, K., Reichard, C., & Gardner, A. (2009). The Impact of Internet and Television
Use on the Reading Habits and Practices of College Students. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 52(7), 609-619. https://doi.org/10.1598/JAAL.52.7.6
34
Morrison, T., Jacobs, J., & Swinyard, W. (1999). Do teachers who read personally use
recommended literacy practices in their classrooms? Reading Research and Instruction, 81-100. https://doi.org/10.1080/19388079909558280
35
Munita, F. (2014). Reading habits of pre-service teachers/Trayectorias de lectura
del profesorado en formación. Cultura y Educación, 26(3), 448-475. https://doi.org/10.1080/11356405.2014.965449
36
Myers, M., & Paris, S. (1978). Children's Metacognitive Knowledge About Reading. Journal of Educational Psychology, 70(5), 680-690. https://doi.org/10.1037/0022-0663.70.5.680
37
Ouyang, Y., Van Hoof, H., Sharma, A., Cueva, A., Estrella, M., Maldonado, G., Velez,
X., & Gavilanes, J. (2020). Reading Behavior and Compliance Among Ecuadorian University
Students: A National Study. Journal of Hispanic Higher Educacion, 19(4), 422-436. https://doi.org/10.1177/1538192718822326
38
Pascual, G. R. (2019). Metacognitive Awareness of Reading Strategies of the Prospective
ESL Teachers. Asian EFL Journal, 21(2), 160-182.
Solak, E., & Altay, F. (2014). The reading strategies used by prospective english
teachers in turkish ELT context. International Online Journal of Education and Teaching, 1(3), 78-89.
41
Summers, K. (2013). Adult Reading Habits and Preferences in Relation to Gender Differences,
Reference & User Services Quarterly, 52(3), https://doi.org/10.5860/rusq.52n3
42
Vadon, A.M. (2000). Gender and Cultural Differences in Attitude toward Reading in an Adult Population. [Tesis de maestría, Kean University]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED438527.pdf
43
Williams, J. P., & Atkins, J. G. (2009). The role of metacognition in teaching reading
comprehension to primary students. En D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser
(Eds.), Handbook of metacognition in education (pp. 26-43). Routledge/Taylor & Francis Group.
44
Wilson, N.S., & Bai, H. (2010). The relationships and impact of teachers’ metacognitive
knowledge and pedagogical understandings of metacognition. Metacognition Learning, 5, 269-288. https://doi.org/10.1007/s11409-010-9062-4
45
Yüksel, I., & Yüksel, I. (2012). Metacognitive Awareness of Academic Reading Strategies.
Procedia. Social and Behavioral Sciences, 31, 894-898. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.12.164
