Los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, concretamente los estudiantes en situación de incorporación tardía al sistema educativo tienden a tener una baja motivación y desarrollan bajas expectativas respecto a sus capacidades. Este estudio propone la utilización de juegos de mesa mediante un programa de intervención para desarrollar las funciones ejecutivas y el vocabulario en español. Se realizó un estudio cuantitativo pretest-postest con grupo control donde se evaluó la efectividad del programa con los instrumentos Figura de Rey (Rey, 2003) y Fluidez verbal de la Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (Portellano et al., 2009). Participaron 46 estudiantes inmigrantes en situación de incorporación tardía al sistema educativo de un centro educativo andaluz ubicado en una zona en riesgo de exclusión social. Los resultados demuestran que los participantes del grupo experimental se beneficiaron del programa, observándose diferencias significativas en las variables estudiadas. Se concluye que el aprendizaje basado en juego puede ser una herramienta educativa eficaz para el desarrollo de las capacidades cognitivas y el fomento del vocabulario para estudiantes con necesidades de adaptación lingüística.
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Cómo citar
Ait-Abdellah-Sefian, H., Rodríguez-Ferrer, J.-M., Rodríguez-Moreno, J., Aguilar-Parra, J. M., & Manzano-León, A. (2024). Promoción de funciones ejecutivas y fluencia mediante juegos en estudiantes en situación de incorporación tardía al sistema educativo. Ocnos, 24(1). https://doi.org/10.18239/ocnos_2025.24.1.483
Ait-Abdellah-Sefian, Rodríguez-Ferrer, Rodríguez-Moreno, Aguilar-Parra, and Manzano-León: Promoción de funciones ejecutivas y fluencia mediante juegos en estudiantes en situación
de incorporación tardía al sistema educativo
INTRODUCCIÓN
Durante las últimas dos décadas, España ha experimentado un proceso migratorio significativo
y en constante crecimiento (). De acuerdo con estadísticas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), España se encuentra entre los cinco países que más inmigrantes
han recibido en todo el mundo. Como plantea , esta inmigración se caracteriza por una marcada diversidad en términos de condiciones
económicas, sociales, educativas y de atención médica, lo que genera desafíos sustanciales
en el proceso de integración de este grupo en la sociedad española.
La incorporación exitosa de estudiantes inmigrantes ha representado y continúa representando
un desafío significativo para el sistema educativo en España (). El derecho a la educación está firmemente establecido como un derecho universal
y, en el contexto español, se respalda mediante Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre Derechos y Libertad de los Extranjeros,
modificada por la Ley Orgánica 2/2009, de 11 de diciembre; así como menciona la actual ley educativa Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), la cual subraya la importancia de que la educación promueva el desarrollo
en los niños y las niñas de la capacidad de conocer, comprender y respetar diversas
culturas, así como las diferencias individuales. Esto incluye el fomento de la igualdad
de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la no discriminación por motivos
de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad, y otras
condiciones.
No obstante, como indican varias investigaciones recientes, la integración escolar
de estudiantes de origen migrante está lejos de ser una realidad consolidada (). En lugar de ello, se observa una tendencia hacia una disparidad en sus trayectorias
académicas, segregación escolar, abandono temprano del sistema educativo y una baja
tasa de acceso a la educación universitaria.
menciona que la integración de personas migrantes en el entorno educativo ha adquirido
una importancia creciente, ya que surge de la función socioeducativa de nuestro sistema,
convirtiéndose en una herramienta fundamental para promover la equidad social. Por
lo tanto, los centros educativos deben esforzarse por garantizar que los estudiantes
migrantes adquieran los conocimientos y habilidades necesarios para una participación
efectiva. En esta línea, también destacan el papel esencial de las instituciones educativas en la reducción
de las desigualdades sociales y económicas. La educación formal desempeña un papel
crucial en el desarrollo personal y la integración económica y social de los grupos
en riesgo de exclusión, incluyendo a la comunidad inmigrante.
Los estudiantes inmigrantes a menudo enfrentan desafíos notables en su proceso de
adquisición de habilidades de lectura en castellano, lo que no solo impacta su rendimiento
académico, sino que también puede afectar su integración en el sistema educativo y
su sentido de pertenencia en la sociedad en general (). La diversidad lingüística y cultural que aportan estos estudiantes al aula puede
ser una fuente valiosa de enriquecimiento, pero también plantea la necesidad de abordar
las barreras lingüísticas y culturales que pueden obstaculizar su participación efectiva
en el currículo tradicional.
En este contexto, surge la idea de implementar estrategias de aprendizaje basado en
juegos (en adelante ABJ), ya que buscan transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje
en una experiencia más participativa y atractiva para estos estudiantes. Esta estrategia
consiste en la utilización de los juegos como recurso de aprendizaje, la cual permite
el desarrollo de habilidades por áreas de desarrollo y dimensión académica ().
Higueras (2020) destaca la eficacia de este enfoque pedagógico para promover la inclusión
social y educativa de los estudiantes inmigrantes. Al introducir elementos de juego
y entretenimiento en el aula, se logra no solo abordar la comprensión lectora de una
manera más accesible, sino también fomentar la participación activa de los estudiantes
en el grupo-clase. El ABJ ofrece un enfoque lúdico para involucrar a los estudiantes
de origen inmigrante, permitiéndoles abordar la comprensión lectora de una manera
menos intimidante y más atractiva. Al permitirles jugar y participar en actividades
lúdicas relacionadas con la lectura en un ambiente de grupo, este enfoque puede contribuir
significativamente a su desarrollo académico y a su sensación de pertenencia en el
aula.
La revisión sistemática de subraya los beneficios del uso de juegos en la adquisición de vocabulario. Los autores
señalan que los juegos no solo incrementan la motivación en el proceso de aprendizaje,
sino que también fomentan la competencia amistosa y la colaboración. Esto, a su vez,
mejora las habilidades de comunicación y ofrece a los estudiantes oportunidades para
usar el idioma objetivo en un entorno lúdico. examinan el uso de juegos de mesa para mejorar los procesos lectores de estudiantes
de secundaria en áreas desfavorecidas. Los resultados indican que los juegos de mesa
pueden ser una herramienta educativa eficaz para promover el desarrollo de los procesos
lectores, incluyendo la lectura de palabras y pseudopalabras, la velocidad de lectura
y la comprensión lectora. Se observó una mejora significativa en las habilidades léxicas,
sintácticas y semánticas después de la implementación del programa de ABJ.
Los juegos permiten la repetición natural y el refuerzo del vocabulario de una manera
que no resulta monótona para los estudiantes. Los juegos como Story Cubes permiten a los estudiantes utilizar y repetir palabras y frases en diversas situaciones
narrativas, lo que facilita la retención y comprensión del vocabulario. La consistencia
en el uso de estos juegos ha demostrado ser beneficiosa para el desarrollo de habilidades
lingüísticas, tanto orales como escritas ().
Además, el ABJ promueve la interacción social y la comunicación entre los estudiantes,
lo que es fundamental para el desarrollo del lenguaje. destacaron que las interacciones sociales en los juegos digitales pueden facilitar
la toma de conciencia morfológica y otras habilidades de alfabetización en una segunda
lengua. Los estudiantes de inglés como segunda lengua (ESL) mejoraron sus habilidades
de lectura y escritura a través de las interacciones en el juego.
Otro beneficio destacable del ABJ es su potencial para trabajar el desarrollo de las
funciones ejecutivas en los estudiantes (; ). Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognitivas que incluyen
la planificación, la organización, la autorregulación, atención, la memoria de trabajo,
la toma de decisiones, flexibilidad cognitiva y control inhibitorio. Estas habilidades
son fundamentales para el aprendizaje, el comportamiento y la vida diaria ().
Trabajar las funciones ejecutivas en el caso del alumnado que se incorpora tardíamente
al sistema educativo (en adelante INTARSE) puede ser de interés por varias razones.
En primer lugar, estas habilidades mejoran su capacidad de aprender y asimilar nuevos
conocimientos (). Además, fortalecer las funciones ejecutivas les permite una mayor capacidad de
adaptación a nuevas situaciones y entornos (). En segundo lugar, el desarrollo de estas habilidades fomenta la autonomía de los
estudiantes, ayudándoles a tomar decisiones y a gestionar su tiempo de manera más
efectiva (). Finalmente, las funciones ejecutivas desempeñan un papel en la regulación emocional
(), lo que es esencial para la inclusión social y una integración exitosa en el entorno
escolar y la sociedad en general.
En síntesis, el ABJ ha demostrado que tiene un impacto positivo en múltiples aspectos
del proceso educativo. Investigaciones recientes (; ) destacan sus beneficios en el rendimiento académico, la participación activa, el
fomento de la autonomía, las habilidades de cooperación, el desarrollo de competencias
socioemocionales y la potenciación de habilidades cognitivas. Además, autores como
respaldan la eficacia del ABJ al subrayar su capacidad para abordar los contenidos
curriculares de manera motivadora y adaptarse a la diversidad presente en el aula,
una característica esencial en la educación inclusiva ().
La presente investigación trata de profundizar en el uso del aprendizaje basado en
juego para trabajar el vocabulario y funciones ejecutivas de estudiantes inmigrantes
en situación de incorporación tardía al sistema educativo. Para ello, se ha diseñado
un programa educativo extraescolar con juegos de mesa con una duración de doce horas
repartidas en seis sesiones implementadas en el segundo trimestre del curso escolar
2022/2023. Las preguntas de investigación fueron las siguientes:
1) ¿El aprendizaje basado en juego puede favorecer las funciones ejecutivas en el
alumnado en INTARSE?
2) ¿El aprendizaje basado en juego tiene influencia en el desarrollo de la fluidez
fonológica y fluidez semántica en el alumnado en INTARSE?
MÉTODO
Diseño
Se llevó a cabo un diseño cuasiexperimental longitudinal con una evaluación pre-post
test, con un grupo control y experimental.
Participantes
La muestra está compuesta por un total de 46 estudiantes inmigrantes de Educación
Primaria inscritos en el programa de refuerzo, orientación y apoyo en los centros
docentes públicos dependientes de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación
Profesional de la Junta de Andalucía (PROA Andalucía), con edades comprendidas entre
8 y 13 años con una media de edad de 10.56 años. El grupo control estaba formado por
14 niños y 10 niñas con una media de edad de 10.8 años, y el grupo experimental por
12 niños y 10 niñas, con una media de edad de 10.3 años.
Se recogió la muestra de estudiantes participantes en PROA Andalucía de segundo y
tercer ciclo de Primaria, dentro de la línea Acompañamiento Lingüístico para Alumnado
Inmigrante. Este programa tiene como objetivo fortalecer el dominio del idioma español
en niños inmigrantes recién llegados a España. La selección de los participantes en
este estudio se llevó a cabo mediante un proceso de muestreo no probabilístico basado
en la disposición de los centros educativos a participar en la investigación y la
posterior firma del consentimiento informado por parte de los tutores legales.
Una vez que se eligió el centro educativo, se procedió a la asignación aleatoria de
los grupos, teniendo en cuenta la distribución natural de las clases. Estos grupos
se dividieron en dos categorías: un grupo de control, que recibió clases de refuerzo
convencionales respaldadas por recursos tecnológicos, y un grupo experimental, que
participó en clases de refuerzo utilizando la metodología ABJ.
Para poder participar en la presente investigación, los participantes debían cumplir
los siguientes criterios:
a) tener firmado el consentimiento de participación por los tutores legales
b) haber asistido por lo menos el 80% de las sesiones durante el periodo de la intervención.
Instrumentos
Se emplearon los siguientes instrumentos:
1) Test de la Figura de Rey - Primaria (Figura B) ()
Es un instrumento neuropsicológico diseñado para evaluar habilidades visoespaciales
y visomotrices a través de una tarea de ejecución gráfica. Esta prueba también es
útil para evaluar funciones ejecutivas y visuales, lo que la convierte en una herramienta
integral en la práctica clínica y en la investigación.
El test está estrechamente relacionado con diversas funciones ejecutivas, que son
procesos cognitivos esenciales para la planificación, control y ejecución de tareas
complejas. La fase de copia del test evalúa la capacidad de planificación y organización
del participante. Para copiar la figura de manera precisa, el individuo debe desarrollar
una estrategia efectiva, lo que refleja habilidades de planificación y organización.
Durante la fase de memoria, el test pone a prueba la memoria de trabajo del participante,
ya que debe mantener y manipular la información visual en su mente para reproducir
la figura de memoria. La flexibilidad cognitiva también se evalúa, ya que el participante
puede necesitar ajustar su estrategia de copia y reproducción según sea necesario.
Además, el control inhibitorio se evalúa al requerir que el participante inhiba respuestas
incorrectas y evite errores durante la reproducción de la figura.
Se seleccionó esta prueba debido a su mayor independencia del contexto cultural y
lingüístico. Al ser una tarea de ejecución gráfica, no requiere de forma implícita
el uso de habilidades lingüísticas específicas, lo que lo hace particularmente valioso
para su uso con personas migrantes que no hablan español. Esta característica permite
evaluar de manera más equitativa a individuos de diferentes orígenes culturales y
lingüísticos, asegurando que las diferencias en las puntuaciones reflejan verdaderas
variaciones en las habilidades cognitivas y no sean influenciadas por barreras del
lenguaje ().
2) Batería de Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN) ().
EFEN es una herramienta integral diseñada para evaluar diversas funciones ejecutivas
en la población infantil. Entre las múltiples tareas incluidas en esta batería, para
este estudio se empleó la evaluación del desempeño en la tarea de fluidez verbal,
que está dividida en dos partes: fluidez fonológica y fluidez semántica. Esta tarea
mide la capacidad del niño para generar palabras bajo restricciones específicas en
un tiempo limitado.
En la tarea de fluidez fonológica, cada participante dispone de un minuto para decir
en voz alta tantas palabras como sea posible que comiencen con la letra "M". Esta
parte de la prueba evalúa la capacidad del niño para acceder y recuperar palabras
de su memoria léxico-semántica bajo una restricción fonológica específica, lo que
implica un esfuerzo en la búsqueda y recuperación de información en la memoria a largo
plazo. La segunda parte, conocida como fluidez semántica, instruye a los participantes
para que en un minuto nombren el mayor número posible de palabras que pertenezcan
a la categoría de "animales". Esta prueba se centra en la capacidad del niño para
acceder a una categoría semántica específica y recuperar palabras relacionadas, lo
que también implica habilidades de organización y acceso semántico.
Procedimiento
Inicialmente, se realizó una evaluación previa para verificar que los grupos fueran
equivalentes en las variables estudiadas. Por un lado, la intervención con el grupo
experimental consistió en seis sesiones de 120 minutos cada una a lo largo de un trimestre
en semanas alternas, enfocadas en alcanzar un nivel adecuado de uso del español como
lengua vehicular. Por otro lado, el grupo de control utilizó una metodología tradicional,
que incluía clases dirigidas y el uso de recursos TIC como PowerPoint, Canvas y Educaplay.
Las intervenciones tuvieron lugar dentro del centro escolar en horario extraescolar,
ambas inmersas en el programa PROA Andalucía.
El grupo experimental participó en una metodología de ABJ que utilizaba una narrativa
de piratas como eje central. Esta narrativa de piratas servía como un contexto temático
para las actividades y proporcionaba una estructura coherente y atractiva para el
desarrollo de las sesiones. Los estudiantes se sumergieron en un mundo imaginario
donde asumían roles de intrépidos piratas, que debían embarcarse en emocionantes aventuras
y misiones para conseguir el tesoro dorado. Esta inmersión narrativa tenía el objetivo
de captar la atención de los alumnos y mantenerlos motivados, tratando de fomentar
así su participación activa.
La metodología ABJ en el grupo experimental se estructuró en sesiones de dos horas,
distribuidas en las siguientes actividades:
- Inicio de la sesión: Aparecía un mensaje en la pizarra donde se asignaba a uno de
los participantes la tarea de abrir la caja mágica. Este participante escaneaba el
código QR y leía la carta del día, que introducía el reto y las actividades a realizar.
- Desafío diario (contenido de la carta): Los "Señores de la isla", personajes de
la narrativa representados de forma digital, solicitaban que los estudiantes superaran
con éxito los juegos propuestos para cada sesión. Estos desafíos diarios estaban alineados
con los objetivos de aprendizaje y diseñados para ser alcanzables pero desafiantes.
- Asamblea: Al final de cada sesión, se realizaba una asamblea en la que el capitán
de cada grupo escribía en un folio el nombre del juego utilizado y las valoraciones
positivas y negativas de la sesión. Esta actividad de reflexión pretendía favorecer
que los estudiantes evaluaran su desempeño, identificando sus logros y áreas de mejora.
En cada sesión, los estudiantes ganaban medallas o puntos en función de su desempeño
en la sesión con relación a su participación, gestión de conflictos en el juego y
actitud positiva, según una rúbrica realizada previamente para el taller. Se realizó
una selección de juegos de mesa que pudieran ser efectivos para trabajar las funciones
ejecutivas y/o habilidades relacionadas con la lectura, siendo los más utilizados:
Carrera de Letras (Editorial Lúdilo), Código Secreto (Editorial Devir), Dixit (Editorial Asmodée), Ikonikus (Editorial Zacatrus), Monster Kit (Editorial Tranjis Games), y Taco Gato Cabra Queso Pizza (Editorial Lúdilo) (ver Anexo).
Figura 1Fotografías de la intervención de ABJ
En contraste, el grupo de control utilizó una metodología tradicional de enseñanza,
que incluía clases dirigidas y el uso de recursos TIC como PowerPoint, Canvas y Educaplay.
Esta intervención no fue diseñada por los investigadores; en su lugar, se documentó
y utilizó como grupo control la metodología previamente implementada por los docentes
en el programa PROA. Los principales elementos de enseñanza fueron:
- Clases Dirigidas: consistieron en lecciones impartidas por el docente, centradas
en el desarrollo del vocabulario y adquisición del lenguaje. El docente utilizó técnicas
tradicionales de enseñanza, tales como explicaciones directas, ejercicios escritos
y actividades de lectura en grupo
- Uso de PowerPoint: se emplearon presentaciones de PowerPoint para estructurar las
lecciones y facilitar la enseñanza visual del vocabulario y conceptos clave. Estas
presentaciones incluían: diapositivas con palabras nuevas, ejemplos de oraciones y
puntos clave junto con resúmenes.
- Canvas: se utilizó como plataforma para distribuir material de aprendizaje, asignar
tareas y proporcionar retroalimentación. Las actividades en Canvas incluyeron: lecturas
que incluían representaciones gráficas y ejercicios de emparejamiento y dibujó con
palabras.
- Educaplay: se utilizó para crear actividades interactivas como crucigramas, sopas
de letras y quizzes.
Análisis de datos
Se llevó a cabo conforme a los objetivos del estudio. Inicialmente, se realizaron
las correcciones de los cuestionarios utilizados para obtener las puntuaciones directas.
Debido al reducido número de participantes en cada grupo, se realizó un estudio de
normalidad mediante la prueba estadística de Shapiro-Wilk. Los resultados de esta
prueba indicaron que las puntuaciones no seguían una distribución normal. Por lo tanto,
se optó por emplear pruebas no paramétricas para la comparación de medias.
Para comparar las medias entre el grupo control y el grupo experimental (muestras
independientes), se utilizó la prueba U de Mann-Whitney. Para la comparación de medias
dentro de cada grupo (muestras dependientes), se empleó la prueba de Wilcoxon. Una
vez finalizadas estas comparaciones de medias, se procedió a calcular el tamaño del
efecto mediante la d de Cohen para evaluar la magnitud de las diferencias observadas.
RESULTADOS
Para verificar la equivalencia inicial de los grupos (control y experimental) en las
variables estudiadas, se realizó una prueba de Shapiro-Wilk, cuyos resultados indicaron
que las puntuaciones no seguían una distribución normal en ambos grupos (p < .05).
Debido a esto, se decidió utilizar pruebas no paramétricas para la comparación de
medias. En la tabla 1 se presentan las medias y las desviaciones típicas de las puntuaciones directas obtenidas
en los dos momentos de medición (pre y post test).
Tabla 1Medias y Desviaciones Típicas del grupo control y experimental en las medidas pre
y post test
Pre tratamiento
Post tratamiento
Control
Experimental
Control
Experimental
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
Figura de Rey Copia
Número de elementos
18.75
2.19
19.82
1.94
18.83
2.12
20.55
1.26
Posición de los elementos secundarios
13.00
2.04
13.36
2.42
12.83
2.28
13.91
2.35
Calidad de los elementos
17.08
3.08
17.73
2.62
10.83
2.04
13.73
1.98
Tamaño (proporcionalidad)
4.79
1.41
5.64
3.53
4.58
1.35
5.45
1.10
Situación relativa de las 4 figuras principales
4.33
1.17
4.82
3.58
4.46
1.14
5.59
1.62
Figura de Rey Memoria
Número de elementos
12.25
3.35
11.55
3.49
13.75
3.50
16.00
2.62
Posición de los elementos secundarios
6.42
3.49
5.55
3.54
8.00
3.64
10.73
2.59
Calidad de los elementos
10.83
4.02
10.50
3.42
8.33
2.87
11.36
2.57
Tamaño (proporcionalidad)
3.42
1.79
4.23
2.27
3.33
1.37
5.00
2.00
Situación relativa de las 4 figuras principales
3.33
1.31
3.82
2.38
3.17
1.13
5.45
1.84
EFEN
Fluidez fonológica
2.66
1.58
2.54
1.53
3
1.35
4.72
2.05
Fluidez semántica
1.42
1.21
1.27
1.03
1.26
0.96
2.5
1.26
La decisión de utilizar pruebas no paramétricas se basó tanto en el número de participantes
en cada grupo como en los análisis de normalidad realizados previamente, que indicaban
la falta de normalidad en las puntuaciones directas obtenidas. Para determinar si
los grupos (control y experimental) eran estadísticamente equivalentes antes de la
intervención, se compararon las medias utilizando las puntuaciones pre test (tabla 2). Los resultados no mostraron diferencias estadísticamente significativas, lo que
sugiere que los grupos eran estadísticamente equivalentes al inicio de la intervención
en las variables medidas.
Para responder a las preguntas de investigación, se compararon las puntuaciones post
test de los grupos (tabla 2). Los resultados revelaron diferencias estadísticamente significativas en todas las
variables estudiadas entre el grupo control y el grupo experimental a favor del grupo
experimental. Además, la tabla 2 incluye los tamaños del efecto calculados mediante la d de Cohen (). Los tamaños del efecto encontrados varían de medianos a grandes. Entre los hallazgos
significativos destacan la Calidad de los elementos, tanto al copiar como al recordar
la figura de Rey, y la Fluidez semántica en la prueba del EFEN.
Tabla 2Pruebas no paramétricas de muestras relacionadas e independientes
Muestras Relacionadas Wilcoxon
Muestras Independientes U de Mann-Whitney
Control
Experimental
Pre Control vs Experimental
Post Control vs Experimental
p
d
p
d
p
d
p
d
Copia
Número de elementos
.564
0.04
.070
0.45
.539
0.52
.012
0.59
Posición de los elementos secundarios
.185
0.34
.485
0.23
.647
0.16
.001
0.67
Calidad de los elementos
.001
1.39
.001
1.72
.284
0.23
.002
1.44
Tamaño (proporcionalidad)
.438
0.15
.097
0.07
.469
0.32
.027
0.71
Situación relativa de las 4 figuras principales
.444
0.11
.000
0.28
.751
0.18
.021
0.81
Memoria
Número de elementos
.014
0.44
.001
1.44
.435
0.2
.035
0.73
Posición de los elementos secundarios
.095
0.44
.000
1.67
.315
0.25
.007
0.86
Calidad de los elementos
.012
0.72
.000
0.28
.691
0.09
.002
1.11
Tamaño (proporcionalidad)
.001
0.06
.005
0.36
.285
0.4
.006
0.97
Situación relativa de las 4 figuras principales
.728
0.13
.012
0.77
.810
0.26
.000
1.49
EFEN
Fluidez fonológica
.489
0.23
.001
1.21
.761
0.08
.003
0.99
Fluidez semántica
.686
0.15
.006
1.07
.741
0.13
.002
1.11
Además de comparar los grupos entre sí, se realizaron comparaciones de medias relacionadas
dentro de cada grupo para evaluar su propia evolución interna. Los resultados de estas
pruebas se han reportado en la tabla 2.
En el grupo control, se observaron algunos cambios estadísticamente significativos
en las variables estudiadas, con tamaños de efecto medianos y, en el caso de la Calidad
de los elementos, un tamaño de efecto grande.
En el grupo experimental, se encontraron diferencias estadísticamente significativas
tanto en los análisis de las puntuaciones post test con el grupo control como comparando
las puntuaciones pre y post test dentro del grupo experimental en todas las variables
estudiadas, excepto en el Número de elementos y la Posición de los elementos secundarios.
Los tamaños del efecto en las variables con cambios estadísticamente significativos
fueron pequeños o medianos. Es importante señalar que estas dos variables, anteriormente
mencionadas, no mostraron cambios significativos en ninguno de los dos grupos al compararlos
intragrupo. Es por ello por lo que las diferencias estadísticas observadas en este
grupo son atribuibles a la intervención realizada excepto en las variables Número
de elementos y la Posición de los elementos secundarios en la que las diferencias
analizadas podrían deberse a diferencias acumuladas entre los grupos.
Por tanto, como indican los resultados mostrados en la tabla 2, el grupo control muestra mejoras intra-grupo. Estas mejoras son coherentes y atribuibles
a varias razones. En primer lugar, a las actividades realizadas en el programa PROA
con enseñanza tradicional y herramientas TIC, donde se proporcionó un entorno de aprendizaje
estructurado. En segundo lugar, la propia maduración natural de los estudiantes, ya
que se llevó a cabo durante un trimestre, tiempo suficiente para que los estudiantes
inmigrantes experimenten un crecimiento de su vocabulario de segunda lengua. Y, en
tercer lugar, la familiaridad con el test, debido a su repetición, pudo haber facilitado
un mejor rendimiento por parte de los estudiantes.
Sin embargo, el grupo experimental donde se implementó el ABJ obtuvo una mejora significativamente
mayor tanto intra-grupo, como se refleja en el tamaño del efecto, como inter-grupos,
con diferencias estadísticamente significativas en todas las variables evaluadas.
Esto sugiere que, además de los factores mencionados previamente, como la maduración
y la familiaridad con el test, la aplicación de juegos de mesa y una narrativa gamificada
proporcionaron beneficios adicionales y sustanciales.
DISCUSIÓN
La adaptación a un nuevo entorno, un idioma desconocido y una cultura diferente puede
ser un proceso complejo y desafiante. La revisión de la literatura previa ofrece una
amplia visión de la capacidad del juego en la mejora de procesos relacionados con
la lectura (; ). Sin embargo, la investigación sobre su utilización en estudiantes inmigrantes es
escasa, a pesar de demostrar resultados significativos a favor de las estrategias
lúdicas ().
Los resultados de este estudio indican, por un lado, el impacto positivo que esta
metodología tuvo en la fluencia de los estudiantes inmigrantes. Estos resultados concuerdan
con estudios previos sobre el español como lengua extranjera (ELE), que sugieren que
el uso de materiales lúdicos permite a los estudiantes mejorar su comprensión y uso
del español de manera lúdica y entretenida (; ). Reforzando esta idea, destacan que el juego proporciona un contexto rico y dinámico en el que los estudiantes
pueden practicar el idioma y beneficiarse de procesos repetitivos de una forma creativa
y flexible sin que decaiga la motivación.
Por otro lado, la conexión entre el aprendizaje basado en el juego y el desarrollo
de funciones ejecutivas es un aspecto destacado de este estudio. El desarrollo de
las funciones ejecutivas, que incluyen habilidades como la planificación, atención
y memoria de trabajo, puede ser clave para el rendimiento académico y la adaptación
social de los estudiantes. La utilización de juegos de mesa promueve que los estudiantes
practiquen estas habilidades de manera natural y motivadora (). Por ejemplo, durante un juego de mesa, los estudiantes deben planificar su estrategia,
tomar decisiones sobre su próximo movimiento, etc. Estas actividades implican una
práctica constante de las funciones ejecutivas, ya que los estudiantes deben mantener
la atención, recordar las reglas y adaptarse a las nuevas situaciones que surgen durante
el juego. Este tipo de aprendizaje activo y lúdico es especialmente efectivo para
desarrollar estas habilidades de manera práctica y atractiva (; ; ).
A pesar de que los resultados sugieren avances prometedores para la aplicación de
aprendizaje basado en juego con alumnado en INTARSE, es necesario tener en cuenta
ciertas limitaciones. En primer lugar, el estudio actual se ve restringido por el
tamaño relativamente reducido de la muestra. Para futuras investigaciones, sería beneficioso
llevar a cabo estudios cuasiexperimentales con muestras más amplias y comparables,
permitiendo una mayor generalización de los hallazgos. Otra limitación reside en el
método de selección de la muestra, ya que los datos se recolectaron en el entorno
natural del aula. Para abordar esta cuestión, futuras investigaciones podrían emplear
técnicas de muestreo aleatorias. Por último, el diseño del estudio se basó en pruebas
cuantitativas previas y posteriores. En futuras investigaciones sobre este tema sería
de interés profundizar cualitativamente en las percepciones de la comunidad educativa
acerca de esta metodología, así como evaluar de manera longitudinal el impacto a largo
plazo en las variables estudiadas.
CONCLUSIONES
El presente estudio indica que el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) es una herramienta
eficaz para desarrollar tanto el vocabulario en español como las funciones ejecutivas
en estudiantes en situación de incorporación tardía al sistema educativo (INTARSE).
La intervención, compuesta por seis sesiones de dos horas cada una, demostró que los
participantes del grupo experimental obtuvieron mejoras significativas en las pruebas
de fluidez verbal, tanto fonológica como semántica, en comparación con el grupo de
control.
El estudio también evidenció una mejora notable en las funciones ejecutivas de los
estudiantes del grupo experimental. Las habilidades de planificación, organización,
memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva se vieron significativamente fortalecidas,
demostrando el impacto positivo del ABJ en el desarrollo cognitivo integral. La estructura
de las actividades y la narrativa de los juegos puede haber contribuido a crear un
ambiente de aprendizaje atractivo, fomentando la participación activa y el entusiasmo
entre los estudiantes.
El análisis detallado de los resultados mostró que, si bien el grupo control también
experimentó mejoras, estas pueden atribuirse principalmente a factores como la maduración
natural de los estudiantes, las actividades y enseñanzas regulares en clase, y la
familiaridad con el test debido a su repetición. Aunque estos factores han podido
afectar al grupo experimental, las mejoras observadas en el grupo experimental fueron
significativamente mayores y pueden atribuirse directamente a la implementación de
la metodología ABJ, ya que ambos grupos eran equivalentes antes de la intervención
y los cambios tanto intra grupo como entre grupo son mayores en el grupo experimental.
En conclusión, el estudio demuestra que el Aprendizaje Basado en Juegos puede ser
una metodología de interés para mejorar tanto el vocabulario en español como las funciones
ejecutivas en estudiantes inmigrantes en situación de incorporación tardía al sistema
educativo. La implementación de programas similares en otros entornos educativos podría
ofrecer una metodología relevante y efectiva para abordar los desafíos que enfrentan
los estudiantes inmigrantes, contribuyendo así a su integración académica y social
de manera más eficiente y motivadora.
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Hajar Ait-Abdellah-Sefian: Curación de datos; Escritura-borrador original; Investigación; Metodología.
José M. Rodríguez-Ferrer: Análisis formal; Escritura-revisión y edición; Metodología; Software; Supervisión;
Validación.
Javier Rodríguez-Moreno: Supervisión; Visualización.
José M. Aguilar-Parra: Supervisión; Visualización.
Ana Manzano-León: Administración del proyecto; Conceptualización; Escritura-revisión y edición; Recursos;
Supervisión.
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ANEXO 1
ANEXO 1
Juegos de mesa empleados en el grupo experimental
Nombre y editorial
Tipo de juego y componentes
Descripción
Procesos lectores trabajadas en el juego
Funciones ejecutivas trabajadas en el juego
Carrera de Letras (Editorial Lúdilo)
Competitivo por equipos. Tablero, cartas, fichas, reloj.
En equipos compiten para formar palabras utilizando fichas de letras. Cada equipo
selecciona una palabra y mueve las fichas correspondientes en el tablero. El objetivo
es ser el primer equipo en mover ocho fichas de letras fuera del tablero.
Identificación de palabras: Los jugadores deben identificar y seleccionar palabras
correctas. Reconocimiento de letras: Cada letra usada se mueve en el tablero, promoviendo
el reconocimiento visual de letras. Desarrollo de vocabulario: Al formar palabras,
los jugadores amplían su vocabulario. Comprensión lectora: Los jugadores deben entender
las pistas dadas para seleccionar la palabra correcta. Ortografía: El juego refuerza
la correcta escritura de palabras.
Memoria de trabajo: Recordar las reglas del juego y las letras disponibles para formar
palabras. Planificación: Estrategias para seleccionar las palabras más efectivas
y adelantarse a los movimientos del equipo contrario. Flexibilidad cognitiva: Adaptarse
a nuevas letras y cambiar de estrategia según las circunstancias del juego. Control
inhibitorio: Esperar el turno y seguir las reglas del juego sin impulsividad. Fluencia:
Encontrar palabras que se ajusten a las letras disponibles y las pistas dadas, lo
que mejora la capacidad de generar palabras con fluidez.
Código Secreto Imágenes (Editorial Devir)
Competitivo por equipos. Cartas y tablero.
Los jugadores se dividen en dos equipos y cada equipo tiene un líder que conoce las
ubicaciones de las cartas de su equipo en una cuadrícula de 5x4. El objetivo es que
el líder dé pistas en forma de imágenes para que su equipo adivine correctamente todas
las cartas asociadas antes que el equipo contrario.
Comprensión visual: Los jugadores deben interpretar imágenes abstractas para comunicar
pistas. Asociación de ideas: Relacionar imágenes con conceptos o palabras relevantes.
Análisis y síntesis: Descomponer y combinar elementos visuales para entender y crear
mensajes. Razonamiento inferencial: Deducir la imagen correcta basada en pistas visuales
proporcionadas por el líder del equipo.
Atención y memoria de trabajo: Los jugadores deben concentrarse y recordar las imágenes
para interpretar y dar pistas precisas. Planificación: Elaborar estrategias para
elegir las mejores imágenes que coincidan con las pistas. Flexibilidad cognitiva:
Adaptarse a nuevas pistas y cambiar de estrategia según el progreso del juego. Control
inhibitorio: Evitar revelar pistas que puedan beneficiar al equipo contrario. Fluencia:
Generar y comprender pistas visuales rápidamente.
Dixit (Editorial Asmodée)
Competitivo. Cartas y tablero
Los jugadores usan cartas ilustradas para contar historias. Un jugador actúa como
narrador, eligiendo una carta y dando una pista en forma de palabra o frase. Los demás
jugadores seleccionan cartas de su mano que coincidan con la pista. Luego, todas las
cartas se mezclan y se vota para adivinar cuál es la carta del narrador. El objetivo
es ser lo suficientemente imaginativo para que algunos, pero no todos, adivinen correctamente.
Comprensión visual: Interpretar y entender las ilustraciones de las cartas. Inferencia:
Hacer suposiciones basadas en las pistas dadas por el narrador. Narración: Crear
historias o descripciones imaginativas para las cartas.
Atención: Los jugadores deben estar atentos a las pistas y las cartas. Memoria de
trabajo: Recordar las cartas vistas y las pistas dadas. Planificación: Elaborar estrategias
para dar y adivinar pistas. Flexibilidad cognitiva: Adaptar el pensamiento a nuevas
pistas e interpretaciones. Fluencia: Inventar y comprender descripciones y relatos
basados en imágenes.
Ikonikus (Editorial Zacatrus)
Competitivo. Cartas.
Los jugadores usan tarjetas ilustradas con emoticonos para comunicar cómo se sentirían
en diversas situaciones propuestas por otros jugadores. Cada ronda, un jugador describe
una situación y los demás seleccionan una carta que representa su reacción emocional.
El jugador que mejor interprete las emociones de sus compañeros gana la partida.
Narración: Explicar por qué una carta representa una emoción en una situación específica.
Comunicación efectiva: Expresar y justificar elecciones de cartas de manera clara.
Atención y memoria de trabajo: Mantenerse concentrado para interpretar correctamente
las cartas de emociones y recordar las emociones y situaciones previas discutidas
en el juego. Flexibilidad cognitiva: Cambiar de perspectiva para entender cómo otras
personas podrían interpretar las emociones. Planificación: Seleccionar la carta de
emoción más adecuada para cada situación presentada. Control inhibitorio: Esperar
su turno y no elegir cartas impulsivamente. Fluencia: Explicar y justificar las emociones
seleccionadas en diversas situaciones.
Monster Kit (Editorial Tranjis Games)
Individual sin competición. Cartas
Los jugadores diseñan sus propios monstruos utilizando diferentes piezas con ayuda
de cartas. El objetivo es crear el monstruo más impresionante según las categorías
establecidas, como el más fuerte o el más simpático. Puede utilizarse con distintos
modos de juego. En este caso, se diseñaban los monstruos con las cartas y los jugadores
debían crear historias sobre ellos.
Lectura y escritura inicial (pseudopalabras): El juego incluye componentes que fomentan
la lectura y escritura básica. Cada parte del monstruo contiene sílabas para formar
el nombre del monstruo.
Atención: Los jugadores deben concentrarse para seleccionar y combinar correctamente
las piezas del monstruo. Memoria de trabajo: Recordar las piezas disponibles y los
requisitos del monstruo que están creando. Planificación: Diseñar un monstruo siguiendo
ciertas pautas o características. Flexibilidad cognitiva: Adaptar el diseño del monstruo
en función de las piezas disponibles y las reglas del juego. Fluencia: Describir
y explicar las características del monstruo creado.
Taco Gato Cabra Queso Pizza (Editorial Lúdilo)
Competitivo. Cartas
Los jugadores deben deshacerse de sus cartas coincidiendo con la palabra que dicen:
"Taco", "Gato", "Cabra", "Queso" o "Pizza". Cuando una carta coincide con la palabra,
todos deben poner la mano en el montón central, y el último en hacerlo se lleva todas
las cartas. El objetivo es ser el primero en quedarse sin cartas.
Asociación de imágenes y palabras: Relacionar las imágenes de las cartas con las palabras
correspondientes.
Atención: Los jugadores deben estar atentos para detectar coincidencias entre las
cartas y las palabras. Memoria de trabajo: Recordar las secuencias de palabras y
cartas jugadas. Control inhibitorio: Resistir la impulsividad y actuar solo cuando
hay coincidencia. Velocidad de procesamiento: Procesar rápidamente la información
visual y verbal.
